FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didácica 3 del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008
CAPITULO 4
Cómo se produce el aprendizaje artístico
Para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte. Para comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. La principal misión que pueden tener los educadores de arte no es simplemente comprender algo, sino facilitar el desarrollo artístico de seres humanos. Este capítulo identificará y discutirá de qué modo se produce el aprendizaje artístico.
Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de la capacidad para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. O sea que se aprende a crear, se aprende a ver y se produce la comprensión del arte. A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.
Han ido apareciendo diferentes creencias al respecto de la función del arte en la educación. Creencias ampliamente aceptadas hace cincuenta años tendían a concebir al niño como un organismo desdoblado, se consideraba que el niño se desarrollaba básicamente de dentro hacia fuera, como si fuera una consecuencia automática de la maduración. Yo partiré de la premisa de que el aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Por razones de conveniencia, empezaremos por analizar los aspectos críticos y productivos de dicho aprendizaje.
Los psicólogos de la Gestalt, en especial Rudolf Arnheim sostienen la teoría del desarrollo perceptivo que afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Un adulto puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Getalt denominan diferenciación preceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades. En el área gustativa podemos hallar a gurmets del vino que son capaces de detectar características muy sutiles en el vino. En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado también capacidades muy refinadas de percepción. Los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades. No podrían ver, a menos que se les enseñase, que un campo de césped, por ejemplo, no es simplemente verde sino que contiene una amplia variedad de tonos de verde, además de otros colores. Su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden, y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
Así es que las personas profanas tienden a simplificar demasiado la cuestión, mientras que los expertos reconocen la complejidad de la respuesta. La persona profana concibe a menudo de forma dicotómica las respuestas a preguntas y las soluciones a problemas. El experto, la persona con diferenciación perceptual y cognitiva en un campo concreto, ve la continuidad. En cada una de las modalidades sensoriales- la auditiva, la cinestésica, la visual, la olfativa y la gustativa-, los individuos pueden diferenciarse perceptivamente de forma progresiva. En la educación de arte nos interesa sobre todo el desarrollo de la modalidad sensorial visual.
La estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar un árbol afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. De forma similar, pese a que cuando vemos a un hombre situado bajo una luz azul de hecho nos parece azul, nuestro conocimiento de su color “verdadero” interfiere en nuestra conciencia de las cualidades visuales que su figura muestra en ese momento. A estas interferencias que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos el las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos. La adquisición de constancias visuales es extremadamente útil para la vida diaria. En el contexto de la vida práctica, sería inadecuado gastar buena parte el tiempo y el esfuerzo atendiendo a los matices de las cualidades, sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de ver de qué manera está organizado el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual.
Las constancias visuales no son los únicos mecanismos cognitivos que afectan a la percepción visual, el dominio de diversas estructuras cognitivas, de estructuras de referencia o de conjuntos afecta también profundamente a todo cuanto percibimos en un campo visual. Si, por ejemplo, estuviésemos cruzando un gran puente, podríamos atender a él en tanto que monumento del genio constructor del hombre, en tanto que ejemplo de la conquista de la naturaleza por el hombre, en tanto que símbolo de valor económico o en tanto que forma visual colocada ante un fondo de cielo y montañas. Cada una de estas cuatro estructuras de referencia dirige la atención a aspectos distintos del puente y cada una de ellas ofrece al individuo un modo concreto de otorgar significado a dicho puente. Si pensamos en las estructuras de referencia como plantillas a través de las cuales los hombres observamos el mundo, veremos que cada plantilla ofrece sus propias ventanas al mundo, que cada una de ellas admite cierta luz y cierra la percepción a diversas áreas. La estructura de referencia estética es una de las plantillas que las personas pueden aprender a utilizar cuando se relacionan con el mundo. Philop Phenix y otros filósofos y psicólogos de la educación han afirmado que el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los niños aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencia.
La adquisición de estas diversas disciplinas m, como la disciplina del arte, no se consigue de forma automática. Debe aprenderse cada una de ellas. En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual. Estas formas de arte influyen en la manera como el niño concibe el arte. Así, se convierten en su estructura de referencia para el arte. Si, por ejemplo, un niño nunca ha visto arte abstracto o no figurativo, si su concepción del arte se limita a formas que imitan la naturaleza, le resultará difícil, en principio, poder apreciar el arte abstracto o no figurativo. Lo que él supone que debe ser el arte tiende a impedir la percepción de objetos que para él no pertenecen a la categoría arte. En definitiva, lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. Estas experiencias contribuyen al desarrollo de estructuras de referencia que a su vez crean expectativas que admiten o rechazan ciertos aspectos del entorno. Parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia, de modo que su concepto del arte se amplíe también más allá del concepto a menudo limitado, que está vigente en muchos hogares y comunidades.
Otra característica del desarrollo perceptivo es la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma. El artista debe ser extremadamente consciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. A la hora de decorar una sala, por ejemplo, seleccionan artículos individuales, artículos que en sí mismos podrían ser muy bonitos pero que no “encajan” con relación a los demás. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone de manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla la visión contextual.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales al servicio de la experiencia estético no se consigue con la mera observación de las relaciones visuales, también debe atenderse al carácter expresivo de la forma visual. Con el término carácter expresivo aludo a la cualidad vital –la capacidad de sentimiento- que provoca el objeto visual. Todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capacidad de atraer la atención ni en el hecho de que sus relaciones cualitativas pueden resultar vagamente agradables. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella. Siempre antes que un individuo perciba la forma analítica, percibe el carácter expresivo de la forma visual. Leer el carácter expresivo de los objetos está relacionado con la necesidad orgánica de determinar la disposición expresiva de otros organismos; es decir, que se trata de una habilidad necesaria par la supervivencia. Por poner un ejemplo de la vida diaria, la mayoría de nosotros reconocemos qué actitud hacia nosotros tiene una persona por el modo como s e comporta cuando está con nosotros. Desde que somos niños aprendemos a responder a este tipo de indicaciones antes de aprender a comprender el lenguaje formal.
Sin embargo, no todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contendido expresivo. Cuando, por ejemplo, el contenido expresivo de una obra de arte es sutil o cuando las expectativas o estructuras de referencia de un individuo son inadecuadas, a menudo no se percibe la expresividad de la obra. Arheim afirma que la expresión es el principal contenido de la visión que requiere cualificación. Pero esto sólo es cierto en algunos casos. Langer afirma que “Una obra de arte es una forma expresiva que percibimos a través de los sentidos y de la imaginación y que expresa sentimientos humanos”. Una vez materializadas, estas formas pasan a ser públicas y ofrecen, a quienes son capaces de percibirlas, un sentimie3nto peculiar frente a la obra de arte concreta a la que se enfrentan. La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total, pero experimentarla es, en parte, resultado de haber aprendido a atender a la forma de modo adecuado.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. La teoría asociativa sostiene que aprendemos a asociar los sentimientos con la forma, pero que no hay nada intrínseco en la forma que genere en nosotros ciertos sentimientos. Una teoría rival afirma que el hecho de que tengamos un sentimiento concreto en presencia de un cuadro de Motherwell, comparado con el que tenemos ante una de Ferren, no es sólo una cuestión de asociación o aprendizaje sino que se debe, según afirma esta teoría, al carácter intrínseco de la propia forma. En mi opinión, si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a se exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. Sin embargo, si se da mayor importancia al carácter intrínseco de la forma visual entonces la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir y, por lo tanto, a experimentar las cualidades que la obra muestra. Por mi parte, creo que el modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador. Algunas de estas características se pueden explicar por asociación y otras mediante la teoría de la Gestalt.
Aspectos productivos del aprendizaje de arte.
Pasemos ahora a los problemas del dominio productivo, ¿Cómo se puede aprender a dibujar, pintar o esculpir? Pueden encontrase 4 factores que parecen ser importantes en el domino productivo del aprendizaje.
Habilidad en el tratamiento del material.
Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas.
Habilidad en inventar formas.
Habilidad en la creación de un orden espacial, estético y expresivo.
1.La capacidad de tratar el material. El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística. El material afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos. En primer lugar, por la naturaleza del material. Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material. En segundo lugar, el material que un artista decide utilizar plantea demandas concretas a su propia habilidad. El material no es sólo un agente pasivo a la espera de la intuición y sensibilidad del artista; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Una persona hábil manejando un material puede ser inepta para otro; por lo tanto, el material afecta al producto. Un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.
2. La capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con un material, de modo que se pueda hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación es un requerimiento. Aunque sus habilidades técnicas en el manejo del material podrían ser muy precisas, su capacidad de observar de forma sensible lo que emerge de su trabajo podría esta muy poco desarrollada. El problema de un individuo tal es reducir el desajuste entre su habilidad técnica y su habilidad perceptiva. Cuando la sensibilidad visual se desarrolla de modo que los individuos se ven afectados por la forma visual, es posible utilizar los datos adquiridos a través de esta percepción como fuentes de la propia obra creativa. En este sentido, ver en vez de mirar se convierte en un logro, no en una mera función. Los artistas tienden a traspasar la mera superficialidad de una situación y a descubrir los significados o implicaciones ocultos de la situación. El arte, incluso en sus formas más simples, requiere la capacidad de inventar en un material distinto a la percepción o la imaginación una forma que se ajuste a lo que el individuo pretende. De algún modo, el niño debe inventar o hallar una estructura o código a través del cual se puedan expresar sus ideas, imágenes o sentimientos. Este problema nos lleva al tercer factor que afecta a la creación de la forma artística: la habilidad para inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual trabaja.
3. Aclaremos que hay como mínimo dos modos principales a través de los cuales puede darse la producción artística en el campo visual: el primero de ellos, el utilizado por niños de dos a cuatro años y por algunos expresionistas abstractos y pintores de la acción, implica el descubrimiento de formas que emergen dela actividad de la mano y del ojo. El segundo modo, el que más ha prevalecido históricamente, es resultado de la intención; es resultado de un deseo de transformar una idea, imagen o sentimiento privados en un material público como la pintura o la arcilla. Se ha considerado que los dibujos que los niños hacen a distintas edades son construcciones naturales predecibles en función del período de madurez del niño. Esta concepción del carácter del arte infantil se ha relacionado con la idea de que como los niños atraviesan estadios naturales en su desarrollo del dibujo y la pintura, el profesor no debe interferir o intentar enseñar al niño. Examinaré los aciertos y las imprecisiones de esta concepción general en un capítulo posterior.
La capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectados por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales – a través de currículum y de la enseñanza- donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.
La capacidad de producir significado visual mediante la invención y organización de la forma visual es análoga al desarrollo de un código visual. Los esquemas forman las letras y palabras de este código y de su composición, forman su sintaxis y su gramática.
Arte pictográfico y arte representativo
El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices: pueden utilizarse las formas como pictogramas, pueden utilizarse para imitar el entorno visual en el que vivimos y pueden utilizarse para expresar emociones.
Los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar. Normalmente, el niño parece estar satisfecho incluso cuando sus formas comparten sólo la más ligera relación estructural con la forma que desea dibujar o pintar.
El arte representativo es, en parte, un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. En este caso se pretende la mimesis. El niño debe enfrentarse aquí a todos los problemas de perspectiva, luz, forma y color señalados anteriormente.
Un tercer modo de actividad artística que puede desarrollar el niño es de carácter emocional o expresionista. Aquí, la intención no es la plasmación de una idea o imagen a través de un pictograma, ni el intento de imitar a la naturaleza. Este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Los artistas adultos, especialmente los que podemos llamar expresionistas- Eduard Munich y Alexei Jawlensky, por ejemplo- muestran a través de su trabajo este modo de actividad artística.
Teoría y especulación sobre los cambios en el arte infantil.
Se verán de manera básica siete concepciones del arte infantil, muestra representativa de la diversidad de concepciones que se han formulado.
Una concepción del arte infantil, la defendida por Arnheim, da mayor importancia al desarrollo de la percepción mediante un proceso de diferenciación de formas gráficas que producen los niños en la medida en que crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Arnheim dice que los niños dibujan lo que ven, no lo saben.
Una segunda concepción señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas delos niños en edad preescolar. El efecto dela personalidad adquiere especial relevancia cuando los niños en edad preescolar utilizan materiales fluidos como la pintura, y nunca está totalmente ausente del trabajo de todo artista. La concepción que Alschuler y Hattwick presentan de los niños en edad preescolar es similar a las tendencias formuladas por quienes están interesados por la terapia artística y por la utilización del arte como elemento de diagnóstico psicológico. Para estos autores el arte es una manifestación de la personalidad.
Una tercera concepción considera que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por lo tanto, un índice de la inteligencia general. Goodenough y Harris plantean este enfoque en su obra. Desde este punto de vista se considera que, en buena medida, el acto de dibujar es una actividad cognitiva y está afectado por muchas de las capacidades que inciden en la realización de tareas no relacionadas con el dibujo.
Norman Meier, en una cuarta concepción del arte infantil, destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad, o la aptitud artística, es resultado de una interacción entre rasgos genéticos y condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.
Una quinta concepción, en este caso desarrollada por Víctor Lowenfeld, destaca el carácter gradual de los estadios de desarrollo infantil e insta a que los profesores eviten intervenir en el curso natural, y por lo tanto adecuado, del desarrollo artístico del niño. Según Lowenfeld, este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas. El individuo Háptico se remite principalmente a respuestas afectivas y cenestésicas en su contacto con el entorno, mientras que el de mentalidad visual percibe el mundo de un modo más literalmente visual. Lowenfeld sugiere que estos tipos están determinados genéticamente.
Hebert Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño y por una serie de imágenes o arquetipos primordiales que se han abierto camino a partir de niveles inconscientes de la mente. Read dice que el arte es una fusión completa de los dos conceptos (arte y educación), de modo que cuando hablo de arte me refiero a un proceso educativo, a un proceso de crianza; y cuando hablo de educación me refiero aun proceso artístico de auto creación.
En una séptima y amplia concepción del arte infantil, McFee identifica cuatro factores o puntos que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad, su capacidad de manejar información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación que posee. Aunque estos puntos o factores son sugerentes para realizar investigaciones, no están definidos de forma operativa en la teoría de McFee. Sin embargo, recuerdan al estudiante de arte infantil el hacho de que la conducta artística se deba a diversos factores.
Cada una de las teorías descritas supone un intento de explicar la capacidad infantil de producir formas visuales. Cada investigador ha intentado justificar algunos o todos lo factores que afectan al carácter del arte y cada una de ellas aporta luz al problema de comprender el desarrollo del arte infantil.
Aspectos críticos del aprendizaje del arte.
Hasta aquí he identificado algunos delos principales factores que entran en juego en la creación del arte visual. Pero, como he indicado anteriormente, el dominio productivo del currículum es sólo una de las tres áreas generales.
En el dominio crítico la percepción de formas artísticas visuales plantea demandas especiales al observador. Para identificar estos factores, pasaremos a continuación a intentar comprender qué se precisa para conseguir una experiencia significativa con las obras de arte.
Cuestiones que se podrían plantear podrían ser ¿Qué les hace sentir la obra? ¿Qué tipo de cualidad vital les provoca? Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Cuantas más cosas aportemos a la obra más posibilidades tendremos de darle sentido. La estructura de referencia para atender al arte visual se denomina dimensión experiencial. Las primeras respuestas a una obre pueden servir como punto departida para el análisis ulterior. Pero debe destacarse que la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Una segunda estructura de referencia es la dimensión formal de la obra. El observador atiende a la estructura formal de la obra; esto es, atiende a las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. Ver la forma visual de este modo requiere observar, por ejemplo, una zona de color en relación con otra para ver cómo interactúan y se afectan entre sí.
Una tercera dimensión que puede utilizarse en la percepción de obras de arte es la dimensión simbólica. La utilización del cordero en pintura religiosa como símbolo de la crucifixión de Cristo, la utilización de figuras mitológicas que simbolizan la fertilidad y la guerra, son ejemplos del modo como los artistas han intentado codificar significados en la obra no sólo a través de la forma abstracta, sino también mediante la utilización de símbolos.
La dimensión temática está vinculada a una apreciación del significado general subyacente a la obra. El Guernica de Picasso, por ejemplo trae el tema de la guerra, los hombres, el dolor y la crueldad. La idea o tema subyacente a la pintura es lo que hizo emerger la obra.
La dimensión material es otr4o aspecto de la obra al que se puede atender, la selección del material es crucial. ¿Cuál es la contribución del material a lo que la forma transmite? ¿Cómo se alteraría la obra se s utilizara otro material? Son preguntas que caben hacer.
En la dimensión contextual se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la precedió. Esta percepción requiere una compresión de la tradición en la que la obra está inmersa o de la que se desvía. Comprender el contexto de una obra requiere tener en cuenta las condiciones que hicieron surgir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.
Debe observarse, por último, que este aspecto de la percepción de las obras de arte requiere de un conocimiento de la historia del arte. Son los hombres quienes realizan las obras de arte; estos hombres viven en culturas y estas culturas les han ofrecido muestras de los intentos de artistas anteriores. Por lo tanto, la tradición del pasado sirve como base desde la que trabaja el artista.
jueves, 30 de octubre de 2008
EISNER, ELIOT; Educar la visión artística; Piadós educador; 1995.
FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didácica 3 del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008
CAPÍTULO 8.
CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE: ¿Se puede evaluar?
Uno de los problemas más difíciles en el campo de la educación es el de determinar cómo se puede realizar la evaluación educativa. ¿Cómo se aprecian y valoran los resultados educativos? ¿Qué indicios es adecuado utilizar para hacer las valoraciones? ¿Qué predicen de hecho nuestras valoraciones de los logros? Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Para empezar los términos evaluación, examen y puntuación tienen significados bastante distintos. Será de gran ayuda que estas distinciones se clarifiquen:
La evaluación puede considerarse como un proceso a través del cal se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo
El examen es un procedimiento que se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
La puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.
Se ha definido la evaluación como un proceso, algo que hace alguien a fin de formular jucios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. Ésta es una definición amplia que subraya dos características principales: en rimer lugar, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación; esto es, la evaluación no es simplemente la descripción de un fenómeno, sino una manifestación de su valor, importancia o significación; en segundo lugar, en el contexto de la educación, en principio, se puede evaluar cualquier fenómeno importante desde el punto de vista educativo.
Daniel Stuffelbeam identifica cuatro aspectos significativos desde el punto de vista educativo de la planificación: contexto, aportación, proceso y producto. La opinión se sostiene es que la toma de decisiones educativas puede utilizar procedimientos de evaluación en cada una de estas cuatro áreas. En el área del contexto, la evaluación es una valoración de aspectos del contexto, como las características del estudiante, la comodidad, los recursos tanto materiales como personales de la institución educativa y demás. El segundo aspecto del modelo trata de la evaluación de la aportación, una valoración de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto. Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa y esta evaluación asume la posibilidad de que se conciba que el currículo posee más de una ruta posible, qu8e cada una de ellas es factible, y de que se esté en condiciones de juzgar las relaciones instrumentales entre estas rutas y los objetivos del currículum. El tercer aspecto del modelo, el proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el vitae mientras se está empleando. Lo que Stuffelbeam nos recuerda es la necesidad de obtener datos de los cuales puedan extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.. Para el profesor de arte, esta evaluación podría consistir en una simple hoja de autoinforme del estudiante en la cual éste puntuase su satisfacción frente al trabajo. Se le podría pedir que la puntuase comparándola con otros proyectos que ha realizado en clase; podría indicar lo que cree que ha obtenido del proyecto, y demás. El cuarto aspecto del modelo trata de la evaluación del producto. Este tipo de evaluación consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa. En algunos aspectos de la bibliografía educativa, se alude a esta evaluación como conducta final del estudiante. La evaluación del producto es el modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado estos objetivos. Cada dimensión de estudio ofrece información que posteriormente se utilizará para la planificación educativa. Así, la misión básica de la evaluación en el modelo presentado es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el vitae, mejore el proceso educativo. Considerada así, la evaluación es una herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo
Se ha producido cierta confusión entre evaluación y examen. El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar juicios. Las preguntas del examen sólo son una muestra de un grupo de posibles preguntas que aluden a una serie de habilidades en un área concreta. Por lo tanto, los exámenes son simples mecanismos para obtener información y poner un examen no es lo mismo que evaluar. Los datos que se tienen en cuenta al evaluar no solamente se obtienen por medio de los exámenes; pueden obtenerse también a través de modos discretos de recopilación de datos. El modo que se utiliza con mayor frecuencia es la observación del profesor. Otros métodos discretos de recopilación para la evaluación incluyen, por ejemplo, descubrir si los estudiantes aumentan o disminuyen su interés por el arte, observando la cantidad de libros de arte que han consultado en la biblioteca de la escuela. La típica situación de examen coloca a os estudiantes en una situación artificial, en la medida que los estudiantes saben que se les está pidiendo que realicen algo y que su realizaciones valorará y premiará en consecuencia. En este sentido, las situaciones de examen ofrecen información de cómo los estudiantes pueden realizar algo; no ofrecen información de cómo de hecho se comportan al margen de las situaciones de examen.
Pero el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es considerablemente más difícil que el de poner a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura. Este factor no contribuye a que se aplique los exámenes en materia artística. Los exámenes han ocasionado a su vez muchos errores en la práctica educativa, Con demasiada frecuencia han provocado que los niños buscasen premios extrínsecos a la satisfacción de la investigación. Han provocado en muchos niños fuertes sentimientos de angustia.
El examen y la puntuación no son lo mismo
El examen, además de con la evaluación, se ha confundido también con la puntuación. ¿Qué es la puntuación?¿Debe puntuarse a los estudiantes de arte? ¿Se les debe puntuar en cualquier área del currículum? Una puntuación es un informe taquigráfico que trasmite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida, y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
En primer lugar, se ha observado que el significado de una puntuación tiende a no estar demasiado claro tanto para los estudiantes como para sus padres. Una segunda crítica formulada contra la práctica de asignar puntuaciones es que tiende a establecer objetivos que son esencialmente extrínsecos a los objetivos de la educación. Se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes no para las satisfacciones propias a la investigación y sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos. Quenes defienden el uso de las puntuaciones afirman que estas dos críticas no son realmente inherentes a la puntuación. No es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se los han comunicado a los estudiantes. Una sociedad competitiva recompensa más a quienes están en primer lugar. Como la enseñanza debe intentar que los niños aprendan cómo enfrentarse con los problemas y características de la sociedad en la que viven, se considera que la asignación de puntuaciones es adecuada. En general, dado el carácter de las prácticas de puntuación que tienen lugar en la educación y los efectos que se han observado, defenderíamos la reducción de las puntuaciones sustituyéndolas por breves valoraciones evaluadoras del profesor al respecto de las características, alcances y limitaciones del desarrollo del estudiante tanto en arte como en otras áreas. Cuando fuesen útiles y factibles, me gustaría que se organizasen reuniones de profesores y padres en las cuales se pudiesen discutir y elaborar estas valoraciones escritas.
Contextos para la evaluación
Las discusiones sobre la puntuación llevan de forma inevitable a considerar los criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. En la primera se verá la evolución a lo largo del curso. En la segunda se constatarán comparaciones, por ejemplo: un profesor que asigna 12 a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estudiantes seguramente crearía grandes dificultades evaluativas. El tercer contexto es el de comparar con un criterio. Esta práctica se apoya en la concepción de que el curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del vitae están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Si por ejemplo, un curso de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cómo apilar un horno, extender una tela, cómo dar forma a una vasija en un torno u otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sería posible evaluar la conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. Cuando se enseña a nadar o a hacer salto de altura es posible especificar que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de saltar 1,60m. El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante y su punto central es el criterio con el que se valoran las capacidades de los estudiantes.
Ahora, muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen. Una cosa es preguntarse ¿ha aprendido el estudiante lo que yo pretendía? Otra distinta es preguntarse ¿qué ha aprendido el estudiante?
Hay dos términos que se aplican a os contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina evaluación de normas referenciadas y al segundo evaluación de criterios referenciados. En las puntuaciones del test de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. En la evaluación de criterios referenciados el estudiante debe ser capaz de nada un determinado número de largos de una piscina antes de pasar a la zona más profunda.
Por lo tanto se han identificado ya tres contextos según los cuales evaluar: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, ¿cómo se aplican a los diversos dominios del curriculúm que se han comentado en capítulos anteriores?¿Qué significan para la evaluación los dominios productivo y crítico?
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo del curriculúm de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico. Dar vida a una forma visual que de algún modo satisfaga una intuición, sentimiento, imagen o idea que tiene o que ha descubierto en el propio acto de creación. Esto requiere que un material se convierta en medio y requiere una capacidad de trabajo con él, éstos aspectos pueden ser la materia a evaluar. Así se podría deducir que el estudiante está teniendo dificultades con las exigencias técnicas del material o no. Ahora estas dos aspectos son necesarios pero no son condiciones suficientes para la creación artística por eso hay más para evaluar.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra. ¿En qué medida el estudiante ha atendido a la organización de la forma en la obra? ¿Cómo funcionan las formas? ¿Qué tipo de carácter expresivo muestra la obra? Aunque es evidente que existe una importante interacción entre los aspectos técnicos de la obra y sus aspectos estéticos expresivos, es útil tratarlos por separado en el análisis evaluativo.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en qué medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. ¿En qué medida la obra muestra ingenio? ¿Ha utilizado el estudiante los materiales de un modo novedoso? En una situación ideal, el estudiante no sólo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Evaluación de los tipos de creatividad.
No resulta sencillo identificar los aspectos creativos de una obra, ya que el pensamiento creativo puede ejercerse a varios niveles y de varias formas.
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad. Estos tipos se descubren de la siguiente manera:
Ampliación de límites.
En el área de la tecnología, la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas en los automóviles, demostró una ampliación de límites, ya que amplió los límites habituales tanto del automóvil como del afeitado. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
Invención.
La invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
Ruptura de límites.
La ruptura de límites se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. Este tipo de conducta es probablemente característica del más alto nivel de cognición. Copérnico, por ejemplo, mostró una conducta de ruptura de límites en su rechazo conceptual, si no teológico, de la teoría que afirmaba que la tierra era el centro del universo. Las características que muestran los rompedores de límites es la intuición y la imaginación. La intuición puede ayudar a que quien rompe los límites comprenda relaciones entre eventos aparentemente diversos. Puede también permitir conocer las incongruencias o lagunas en explicaciones o descripciones aceptadas. La intuición de lagunas en la teoría o en las acciones contemporáneas y las visiones de lo posible probablemente no bastan para satisfacer a quien rompe los límites; debe ser capaz de establecer un orden y una estructura entre las lagunas que ha observado y las ideas que ha generado.
Organización estética
La organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra este tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas, su interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos. Barron ha informado de que tanto los artistas como los científicos creativos muestran mayor preferencia por los diseños muy complejos, asimétricos y aparentemente desorganizados que los individuos menos creativos. Todo organizador estético puede ser también un observador estético, puede obtener satisfacción estética observando el desorden.
Debe observarse que entre la organización estética y os otros tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto o un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; el objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia. Sus partes están reunidas de forma armónica. Uno de os principales intereses para muchos artistas es la organización estética de la forma, pero en los niños raramente puede hallarse una gran capacidad de organización estética.
La ventaja delas diferenciaciones es llamar la atención del profesor al respecto de que los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos. El tipo de creatividad que aparecía con menos frecuencia las 160 realizaciones artísticas que se evaluaron fue la ruptura de límites, y el tipo más habitual fue la ampliación d límites. Como la mayoría de nosotros, parece que los niños son más aptos para trabajar con lo dado para ampliarlo que para cuestionarlo a fin de establecer sus propias normas. Una de las responsabilidades educativas del profesor es intentar que los estudiantes aprecien el carácter de su obra. Los esquemas conceptuales que acabamos de ver como tipologías son herramientas que hacen posible esta apreciación.
Dominio Crítico.
La evaluación el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto. Cómo se siente uno cuando se encuentra ante un objeto artístico no es , por definición físicamente evidente, son cuestiones privadas, el profesor tiene que realizar inferencias a partir de aquellas actitudes del estudiante que son públicas: su conversación, sus gestos o su impaciencia por buscar y hallar otras formas visuales, el tipo de afirmaciones que realiza al respecto del arte visual. ¿Qué observa el estudiante de una determinada obra? ¿Qué tipo de manifestaciones realiza sobre lo que observa? ¿Cuán penetrantes son estas manifestaciones? ¿Es capaz de relacionar sus observaciones de la obra con el contexto en el que ésta fue creada? Son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Se ha calculado que el observador medio dedica menos de siete segundos a observar una obra de arte en un museo. Pese a la brevedad de estos contactos, los observadores ingenuos con frecuencia se apresuran a juzgar, a proclamar sus gustos o disgustos al respecto de las obras concretas con las que han tenido un contacto tan breve.
Lo importante es generar la capacidad de justificar los juicios. Si un estudiante dice que le gusta o disgusta el cuadro, nunca puede estar equivocado. Pero aunque no se pueda discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. El gusto y la grandeza pueden considerarse tautologías pero sí podemos distinguir entre lo que dicen los estudiantes sobre arte. ¿Qué tipo de manifestaciones realizan los estudiantes sobre una obra determinada? ¿Son manifestaciones de preferencia o manifestaciones de juicio? Y si se trata de estas últimas, ¿ofrecen razones que justifiquen los juicios que formulan?
Un profesor puede no sólo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte. Morris Weitz ha distinguido entre manifestaciones de descripción, manifestaciones de interpretación y manifestaciones de evaluación. Una manifestación del tipo –el cuadro es de composición asimétrica y tiene una línea horizontal por encima del centro del plano del cuadro- es un ejemplo de manifestación descriptiva.
Al segundo tipo de manifestaciones la denomina manifestación interpretativa.-rosas rubios tamizados por azules espliego, verdes circundantes punteados por manchas naranjas- es un ejemplo ya que el análisis indica que el crítico hace un uso creativo de símil y la metáfora para sugerir poéticamente el sentimiento y las cualidades imaginativas. El fin de la crítica, como señaló Dewey en Art As experience, es la reeducación de la percepción de la obra de arte. Lo que pedimos a las manifestaciones interpretativas es que os transporten por ese camino, un camino que se dirige hace dentro, no hacia fuera de la obra.
¿Qué significa esta para la evaluación en el dominio crítico? Significa que un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no sólo un tipo, es decir, descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad. ¿Conducen hacia la obra que se describe? ¿Cuán reveladores son las metáforas y símiles que se utilizan? ¿Las manifestaciones que hacen los estudiantes sugieren que están experimentando el sentimiento de la obra? ¿Parecen experimentar lo que la obra comunica emocionalmente? Debe señalarse que cabe la posibilidad de que los estudiantes tengan contactos profundos y con significado ante una forma visual y no sean capaces de articular sus cualidades en lenguaje discursivo. Es necesario buscar otros tipos de pruebas pero, cuando aparece la prueba verbal, el profesor está en condiciones de valorar su tipo y calidad muy cómodamente.
Por último, se pueden hacer manifestaciones de tipo evaluativo sobre la forma visual. Estas manifestaciones son juicios sobre su valor o significación: -esta escultura es mejor que aquélla- son manifestaciones evaluativas y el profesor puede pedir como prueba ¿Por qué piensas esto? ¿Qué te lleva a esa conclusión? Son cuestiones que pueden plantearse legítimamente a cualquiera que haga manifestaciones de juicio sobre una forma artística visual. Si el juicio de un estudiare no es simplemente preferencia disfrazada y si posee cierta facilidad verbal, será capaz de dar algunas razones que lo apoyen. Aunque el lenguaje verbal no es puede ser un sustituto del visual, puede funcionar como comadrona de la experiencia estética y, cuando lo utilizan los estudiantes, puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. El experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual. El carácter experiencial describe los sentimientos que provoca la obra. El formal describe relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad. Lo material es la sustancia y su adecuación al fin. Las manifestaciones temáticas abordan la idea dentro de la obra concreta ante la que nos situamos. En muchas obras de arte, acaso en la mayoría, existe una idea o tema que dirige la obra del artista. En el Guernica de Picasso, se trata de la inhumanidad del hombre frente al hombre. Cuando se desarrolla un alto nivel de sensibilidad e intuición en el arte visual, cuando se ha desarrollado la inteligencia cualitativa, el aspecto temático de la obre se hace evidente. El aspecto contextual de la evaluación crítica nos conduce al quinto y último tipo de manifestación que se puede realizar en el aspecto interpretativo del arte. El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información, incluyendo información histórica relativa no sólo a la obra sino al momento en que se creó. Es el contexto que incluye su lugar en el tempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Poco puede decirse de la evaluación del aprendizaje en el tercer dominio del currículum, el domino cultural. Este aspecto del aprendizaje es de naturaleza esencialmente verbal y, de los tres dominios, los profesores normalmente tienen más experiencia en la valoración de este tipo. Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contendido del arte y del carácter de las principales práctica y creencias sociales y sus efectos en el arte. En muchos sentidos, el aspecto contextual de la crítica de arte se parece a la realización en el dominio cultural, diferenciándose principalmente en que, en el aspecto contextual de la crítica, el discurso va a ser un instrumento para una apreciación más profunda de una determinada obra de arte. En el dominio cultural podaríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumento para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escr4ibir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una fuente escrita de datos. Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él. Los artistas a través de su obra, realizan observaciones sobre esta cultura, ofrecen modelos de valor y los grandes artistas influyen en ella profundamente.
Se puede hacer un cuadro con los tres tipos de aprendizaje (dominios) y los tres tipos de criterios que se pueden aplicar (con respecto a la media, respecto al grupo, respecto a sí mismo). Cada uno de los criterios puede ofrecer, y a menudo ofrece, diferentes tipos de información. Además, por ejemplo, estudiantes que podrían progresar mucho en el dominio productivo podrían no progresar tanto en otras áreas. Recordando que la función principal de la evaluación es la mejora del currículum y la enseñanza, la información obtenida con este cuadro se utilizaría para determinar cómo pueden ser más eficaces el programa y el profesor.
Como se ha indicado con anterioridad, un instrumento sencillo que los estudiantes pueden utilizar en clase es la escala de autoinforme. El profesor puede construir esta escala, que el estudiante completará en clase después de finalizar un proyecto. Al completar el formulario y guardarlo en una carpeta, el profesor puede aumentar su información sobre lo que el estudiante piensa y siente al respecto del propio trabajo que ha realizado en una clase. ¿Qué piensan los estudiantes de la obra que realizan? ¿Qué creen que han aprendido realizándola? ¿Qué es lo que menos les gusta de un proyecto concreto? ¿En qué les gustaría trabajar a continuación?
Otro de estos procedimientos consiste en utilizar modos discretos de recogida de datos. Como ya se ha indicado, son los que intentan obtener información en situaciones no similares a las delos exámenes, situaciones que ofrecen pruebas de interés y participación en la actividad o campo que se está valorando.
Otra técnica útil para revalorizar la educación de arte es la critica en grupo- Este método consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan y soliciten a continuación las reacciones de sus compañeros.
Estos métodos ofrecen al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica. ¿A qué responden los estudiantes en la obra de sus compañeros: su calidad técnica, su ingenio, su carácter estético, su tema?
Si se van a desarrollar exámenes que evalúen la educación de arte es útil recordar que el formato de las preguntas- si no se trata de un examen temático no de be ser exclusivamente verbal. Por ejemplo, se puede ofrecer un estímulo verbal, es decir, la posibilidad de seleccionar de entre cinco muestras de pintura contemporánea la que es un ejemplo de cubismo, y producir una respuesta visual, la selección de un ejemplo visual. Asimismo, se puede ofrecer un estímulo visual, es decir, una reproducción concreta, y pedir una respuesta verbal, el desarrollo de un tema o un análisis en clase.
CAPÍTULO 8.
CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE: ¿Se puede evaluar?
Uno de los problemas más difíciles en el campo de la educación es el de determinar cómo se puede realizar la evaluación educativa. ¿Cómo se aprecian y valoran los resultados educativos? ¿Qué indicios es adecuado utilizar para hacer las valoraciones? ¿Qué predicen de hecho nuestras valoraciones de los logros? Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Para empezar los términos evaluación, examen y puntuación tienen significados bastante distintos. Será de gran ayuda que estas distinciones se clarifiquen:
La evaluación puede considerarse como un proceso a través del cal se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo
El examen es un procedimiento que se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
La puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.
Se ha definido la evaluación como un proceso, algo que hace alguien a fin de formular jucios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. Ésta es una definición amplia que subraya dos características principales: en rimer lugar, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación; esto es, la evaluación no es simplemente la descripción de un fenómeno, sino una manifestación de su valor, importancia o significación; en segundo lugar, en el contexto de la educación, en principio, se puede evaluar cualquier fenómeno importante desde el punto de vista educativo.
Daniel Stuffelbeam identifica cuatro aspectos significativos desde el punto de vista educativo de la planificación: contexto, aportación, proceso y producto. La opinión se sostiene es que la toma de decisiones educativas puede utilizar procedimientos de evaluación en cada una de estas cuatro áreas. En el área del contexto, la evaluación es una valoración de aspectos del contexto, como las características del estudiante, la comodidad, los recursos tanto materiales como personales de la institución educativa y demás. El segundo aspecto del modelo trata de la evaluación de la aportación, una valoración de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto. Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa y esta evaluación asume la posibilidad de que se conciba que el currículo posee más de una ruta posible, qu8e cada una de ellas es factible, y de que se esté en condiciones de juzgar las relaciones instrumentales entre estas rutas y los objetivos del currículum. El tercer aspecto del modelo, el proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el vitae mientras se está empleando. Lo que Stuffelbeam nos recuerda es la necesidad de obtener datos de los cuales puedan extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.. Para el profesor de arte, esta evaluación podría consistir en una simple hoja de autoinforme del estudiante en la cual éste puntuase su satisfacción frente al trabajo. Se le podría pedir que la puntuase comparándola con otros proyectos que ha realizado en clase; podría indicar lo que cree que ha obtenido del proyecto, y demás. El cuarto aspecto del modelo trata de la evaluación del producto. Este tipo de evaluación consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa. En algunos aspectos de la bibliografía educativa, se alude a esta evaluación como conducta final del estudiante. La evaluación del producto es el modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado estos objetivos. Cada dimensión de estudio ofrece información que posteriormente se utilizará para la planificación educativa. Así, la misión básica de la evaluación en el modelo presentado es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el vitae, mejore el proceso educativo. Considerada así, la evaluación es una herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo
Se ha producido cierta confusión entre evaluación y examen. El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar juicios. Las preguntas del examen sólo son una muestra de un grupo de posibles preguntas que aluden a una serie de habilidades en un área concreta. Por lo tanto, los exámenes son simples mecanismos para obtener información y poner un examen no es lo mismo que evaluar. Los datos que se tienen en cuenta al evaluar no solamente se obtienen por medio de los exámenes; pueden obtenerse también a través de modos discretos de recopilación de datos. El modo que se utiliza con mayor frecuencia es la observación del profesor. Otros métodos discretos de recopilación para la evaluación incluyen, por ejemplo, descubrir si los estudiantes aumentan o disminuyen su interés por el arte, observando la cantidad de libros de arte que han consultado en la biblioteca de la escuela. La típica situación de examen coloca a os estudiantes en una situación artificial, en la medida que los estudiantes saben que se les está pidiendo que realicen algo y que su realizaciones valorará y premiará en consecuencia. En este sentido, las situaciones de examen ofrecen información de cómo los estudiantes pueden realizar algo; no ofrecen información de cómo de hecho se comportan al margen de las situaciones de examen.
Pero el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es considerablemente más difícil que el de poner a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura. Este factor no contribuye a que se aplique los exámenes en materia artística. Los exámenes han ocasionado a su vez muchos errores en la práctica educativa, Con demasiada frecuencia han provocado que los niños buscasen premios extrínsecos a la satisfacción de la investigación. Han provocado en muchos niños fuertes sentimientos de angustia.
El examen y la puntuación no son lo mismo
El examen, además de con la evaluación, se ha confundido también con la puntuación. ¿Qué es la puntuación?¿Debe puntuarse a los estudiantes de arte? ¿Se les debe puntuar en cualquier área del currículum? Una puntuación es un informe taquigráfico que trasmite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida, y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
En primer lugar, se ha observado que el significado de una puntuación tiende a no estar demasiado claro tanto para los estudiantes como para sus padres. Una segunda crítica formulada contra la práctica de asignar puntuaciones es que tiende a establecer objetivos que son esencialmente extrínsecos a los objetivos de la educación. Se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes no para las satisfacciones propias a la investigación y sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos. Quenes defienden el uso de las puntuaciones afirman que estas dos críticas no son realmente inherentes a la puntuación. No es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se los han comunicado a los estudiantes. Una sociedad competitiva recompensa más a quienes están en primer lugar. Como la enseñanza debe intentar que los niños aprendan cómo enfrentarse con los problemas y características de la sociedad en la que viven, se considera que la asignación de puntuaciones es adecuada. En general, dado el carácter de las prácticas de puntuación que tienen lugar en la educación y los efectos que se han observado, defenderíamos la reducción de las puntuaciones sustituyéndolas por breves valoraciones evaluadoras del profesor al respecto de las características, alcances y limitaciones del desarrollo del estudiante tanto en arte como en otras áreas. Cuando fuesen útiles y factibles, me gustaría que se organizasen reuniones de profesores y padres en las cuales se pudiesen discutir y elaborar estas valoraciones escritas.
Contextos para la evaluación
Las discusiones sobre la puntuación llevan de forma inevitable a considerar los criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. En la primera se verá la evolución a lo largo del curso. En la segunda se constatarán comparaciones, por ejemplo: un profesor que asigna 12 a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estudiantes seguramente crearía grandes dificultades evaluativas. El tercer contexto es el de comparar con un criterio. Esta práctica se apoya en la concepción de que el curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del vitae están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Si por ejemplo, un curso de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cómo apilar un horno, extender una tela, cómo dar forma a una vasija en un torno u otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sería posible evaluar la conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. Cuando se enseña a nadar o a hacer salto de altura es posible especificar que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de saltar 1,60m. El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante y su punto central es el criterio con el que se valoran las capacidades de los estudiantes.
Ahora, muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen. Una cosa es preguntarse ¿ha aprendido el estudiante lo que yo pretendía? Otra distinta es preguntarse ¿qué ha aprendido el estudiante?
Hay dos términos que se aplican a os contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina evaluación de normas referenciadas y al segundo evaluación de criterios referenciados. En las puntuaciones del test de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. En la evaluación de criterios referenciados el estudiante debe ser capaz de nada un determinado número de largos de una piscina antes de pasar a la zona más profunda.
Por lo tanto se han identificado ya tres contextos según los cuales evaluar: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, ¿cómo se aplican a los diversos dominios del curriculúm que se han comentado en capítulos anteriores?¿Qué significan para la evaluación los dominios productivo y crítico?
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo del curriculúm de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico. Dar vida a una forma visual que de algún modo satisfaga una intuición, sentimiento, imagen o idea que tiene o que ha descubierto en el propio acto de creación. Esto requiere que un material se convierta en medio y requiere una capacidad de trabajo con él, éstos aspectos pueden ser la materia a evaluar. Así se podría deducir que el estudiante está teniendo dificultades con las exigencias técnicas del material o no. Ahora estas dos aspectos son necesarios pero no son condiciones suficientes para la creación artística por eso hay más para evaluar.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra. ¿En qué medida el estudiante ha atendido a la organización de la forma en la obra? ¿Cómo funcionan las formas? ¿Qué tipo de carácter expresivo muestra la obra? Aunque es evidente que existe una importante interacción entre los aspectos técnicos de la obra y sus aspectos estéticos expresivos, es útil tratarlos por separado en el análisis evaluativo.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en qué medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. ¿En qué medida la obra muestra ingenio? ¿Ha utilizado el estudiante los materiales de un modo novedoso? En una situación ideal, el estudiante no sólo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Evaluación de los tipos de creatividad.
No resulta sencillo identificar los aspectos creativos de una obra, ya que el pensamiento creativo puede ejercerse a varios niveles y de varias formas.
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad. Estos tipos se descubren de la siguiente manera:
Ampliación de límites.
En el área de la tecnología, la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas en los automóviles, demostró una ampliación de límites, ya que amplió los límites habituales tanto del automóvil como del afeitado. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
Invención.
La invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
Ruptura de límites.
La ruptura de límites se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. Este tipo de conducta es probablemente característica del más alto nivel de cognición. Copérnico, por ejemplo, mostró una conducta de ruptura de límites en su rechazo conceptual, si no teológico, de la teoría que afirmaba que la tierra era el centro del universo. Las características que muestran los rompedores de límites es la intuición y la imaginación. La intuición puede ayudar a que quien rompe los límites comprenda relaciones entre eventos aparentemente diversos. Puede también permitir conocer las incongruencias o lagunas en explicaciones o descripciones aceptadas. La intuición de lagunas en la teoría o en las acciones contemporáneas y las visiones de lo posible probablemente no bastan para satisfacer a quien rompe los límites; debe ser capaz de establecer un orden y una estructura entre las lagunas que ha observado y las ideas que ha generado.
Organización estética
La organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra este tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas, su interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos. Barron ha informado de que tanto los artistas como los científicos creativos muestran mayor preferencia por los diseños muy complejos, asimétricos y aparentemente desorganizados que los individuos menos creativos. Todo organizador estético puede ser también un observador estético, puede obtener satisfacción estética observando el desorden.
Debe observarse que entre la organización estética y os otros tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto o un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; el objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia. Sus partes están reunidas de forma armónica. Uno de os principales intereses para muchos artistas es la organización estética de la forma, pero en los niños raramente puede hallarse una gran capacidad de organización estética.
La ventaja delas diferenciaciones es llamar la atención del profesor al respecto de que los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos. El tipo de creatividad que aparecía con menos frecuencia las 160 realizaciones artísticas que se evaluaron fue la ruptura de límites, y el tipo más habitual fue la ampliación d límites. Como la mayoría de nosotros, parece que los niños son más aptos para trabajar con lo dado para ampliarlo que para cuestionarlo a fin de establecer sus propias normas. Una de las responsabilidades educativas del profesor es intentar que los estudiantes aprecien el carácter de su obra. Los esquemas conceptuales que acabamos de ver como tipologías son herramientas que hacen posible esta apreciación.
Dominio Crítico.
La evaluación el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto. Cómo se siente uno cuando se encuentra ante un objeto artístico no es , por definición físicamente evidente, son cuestiones privadas, el profesor tiene que realizar inferencias a partir de aquellas actitudes del estudiante que son públicas: su conversación, sus gestos o su impaciencia por buscar y hallar otras formas visuales, el tipo de afirmaciones que realiza al respecto del arte visual. ¿Qué observa el estudiante de una determinada obra? ¿Qué tipo de manifestaciones realiza sobre lo que observa? ¿Cuán penetrantes son estas manifestaciones? ¿Es capaz de relacionar sus observaciones de la obra con el contexto en el que ésta fue creada? Son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Se ha calculado que el observador medio dedica menos de siete segundos a observar una obra de arte en un museo. Pese a la brevedad de estos contactos, los observadores ingenuos con frecuencia se apresuran a juzgar, a proclamar sus gustos o disgustos al respecto de las obras concretas con las que han tenido un contacto tan breve.
Lo importante es generar la capacidad de justificar los juicios. Si un estudiante dice que le gusta o disgusta el cuadro, nunca puede estar equivocado. Pero aunque no se pueda discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. El gusto y la grandeza pueden considerarse tautologías pero sí podemos distinguir entre lo que dicen los estudiantes sobre arte. ¿Qué tipo de manifestaciones realizan los estudiantes sobre una obra determinada? ¿Son manifestaciones de preferencia o manifestaciones de juicio? Y si se trata de estas últimas, ¿ofrecen razones que justifiquen los juicios que formulan?
Un profesor puede no sólo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte. Morris Weitz ha distinguido entre manifestaciones de descripción, manifestaciones de interpretación y manifestaciones de evaluación. Una manifestación del tipo –el cuadro es de composición asimétrica y tiene una línea horizontal por encima del centro del plano del cuadro- es un ejemplo de manifestación descriptiva.
Al segundo tipo de manifestaciones la denomina manifestación interpretativa.-rosas rubios tamizados por azules espliego, verdes circundantes punteados por manchas naranjas- es un ejemplo ya que el análisis indica que el crítico hace un uso creativo de símil y la metáfora para sugerir poéticamente el sentimiento y las cualidades imaginativas. El fin de la crítica, como señaló Dewey en Art As experience, es la reeducación de la percepción de la obra de arte. Lo que pedimos a las manifestaciones interpretativas es que os transporten por ese camino, un camino que se dirige hace dentro, no hacia fuera de la obra.
¿Qué significa esta para la evaluación en el dominio crítico? Significa que un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no sólo un tipo, es decir, descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad. ¿Conducen hacia la obra que se describe? ¿Cuán reveladores son las metáforas y símiles que se utilizan? ¿Las manifestaciones que hacen los estudiantes sugieren que están experimentando el sentimiento de la obra? ¿Parecen experimentar lo que la obra comunica emocionalmente? Debe señalarse que cabe la posibilidad de que los estudiantes tengan contactos profundos y con significado ante una forma visual y no sean capaces de articular sus cualidades en lenguaje discursivo. Es necesario buscar otros tipos de pruebas pero, cuando aparece la prueba verbal, el profesor está en condiciones de valorar su tipo y calidad muy cómodamente.
Por último, se pueden hacer manifestaciones de tipo evaluativo sobre la forma visual. Estas manifestaciones son juicios sobre su valor o significación: -esta escultura es mejor que aquélla- son manifestaciones evaluativas y el profesor puede pedir como prueba ¿Por qué piensas esto? ¿Qué te lleva a esa conclusión? Son cuestiones que pueden plantearse legítimamente a cualquiera que haga manifestaciones de juicio sobre una forma artística visual. Si el juicio de un estudiare no es simplemente preferencia disfrazada y si posee cierta facilidad verbal, será capaz de dar algunas razones que lo apoyen. Aunque el lenguaje verbal no es puede ser un sustituto del visual, puede funcionar como comadrona de la experiencia estética y, cuando lo utilizan los estudiantes, puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. El experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual. El carácter experiencial describe los sentimientos que provoca la obra. El formal describe relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad. Lo material es la sustancia y su adecuación al fin. Las manifestaciones temáticas abordan la idea dentro de la obra concreta ante la que nos situamos. En muchas obras de arte, acaso en la mayoría, existe una idea o tema que dirige la obra del artista. En el Guernica de Picasso, se trata de la inhumanidad del hombre frente al hombre. Cuando se desarrolla un alto nivel de sensibilidad e intuición en el arte visual, cuando se ha desarrollado la inteligencia cualitativa, el aspecto temático de la obre se hace evidente. El aspecto contextual de la evaluación crítica nos conduce al quinto y último tipo de manifestación que se puede realizar en el aspecto interpretativo del arte. El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información, incluyendo información histórica relativa no sólo a la obra sino al momento en que se creó. Es el contexto que incluye su lugar en el tempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Poco puede decirse de la evaluación del aprendizaje en el tercer dominio del currículum, el domino cultural. Este aspecto del aprendizaje es de naturaleza esencialmente verbal y, de los tres dominios, los profesores normalmente tienen más experiencia en la valoración de este tipo. Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contendido del arte y del carácter de las principales práctica y creencias sociales y sus efectos en el arte. En muchos sentidos, el aspecto contextual de la crítica de arte se parece a la realización en el dominio cultural, diferenciándose principalmente en que, en el aspecto contextual de la crítica, el discurso va a ser un instrumento para una apreciación más profunda de una determinada obra de arte. En el dominio cultural podaríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumento para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escr4ibir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una fuente escrita de datos. Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él. Los artistas a través de su obra, realizan observaciones sobre esta cultura, ofrecen modelos de valor y los grandes artistas influyen en ella profundamente.
Se puede hacer un cuadro con los tres tipos de aprendizaje (dominios) y los tres tipos de criterios que se pueden aplicar (con respecto a la media, respecto al grupo, respecto a sí mismo). Cada uno de los criterios puede ofrecer, y a menudo ofrece, diferentes tipos de información. Además, por ejemplo, estudiantes que podrían progresar mucho en el dominio productivo podrían no progresar tanto en otras áreas. Recordando que la función principal de la evaluación es la mejora del currículum y la enseñanza, la información obtenida con este cuadro se utilizaría para determinar cómo pueden ser más eficaces el programa y el profesor.
Como se ha indicado con anterioridad, un instrumento sencillo que los estudiantes pueden utilizar en clase es la escala de autoinforme. El profesor puede construir esta escala, que el estudiante completará en clase después de finalizar un proyecto. Al completar el formulario y guardarlo en una carpeta, el profesor puede aumentar su información sobre lo que el estudiante piensa y siente al respecto del propio trabajo que ha realizado en una clase. ¿Qué piensan los estudiantes de la obra que realizan? ¿Qué creen que han aprendido realizándola? ¿Qué es lo que menos les gusta de un proyecto concreto? ¿En qué les gustaría trabajar a continuación?
Otro de estos procedimientos consiste en utilizar modos discretos de recogida de datos. Como ya se ha indicado, son los que intentan obtener información en situaciones no similares a las delos exámenes, situaciones que ofrecen pruebas de interés y participación en la actividad o campo que se está valorando.
Otra técnica útil para revalorizar la educación de arte es la critica en grupo- Este método consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan y soliciten a continuación las reacciones de sus compañeros.
Estos métodos ofrecen al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica. ¿A qué responden los estudiantes en la obra de sus compañeros: su calidad técnica, su ingenio, su carácter estético, su tema?
Si se van a desarrollar exámenes que evalúen la educación de arte es útil recordar que el formato de las preguntas- si no se trata de un examen temático no de be ser exclusivamente verbal. Por ejemplo, se puede ofrecer un estímulo verbal, es decir, la posibilidad de seleccionar de entre cinco muestras de pintura contemporánea la que es un ejemplo de cubismo, y producir una respuesta visual, la selección de un ejemplo visual. Asimismo, se puede ofrecer un estímulo visual, es decir, una reproducción concreta, y pedir una respuesta verbal, el desarrollo de un tema o un análisis en clase.
ELIOT, EISNER; "Procesos cognitivos y curriculum. Una base para decidir lo que hay que educar." CAPÍTULOS 2 Y 3; Ed. Martínez Roca; sl; 1987.
FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didáctica III del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008.
EL PAPEL DE LOS SENTIDOS EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Centrarse en el desarrollo de la cognición como una meta educativa es muy apropiado, hay que fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significados gracias a la interacción con ellos. El desarrollo de la cognición es el medio principal para alcanzar estos fines.
Lamentablemente , la cognición se concibe a menudo de una manera limitada. Se supone que el afecto tiene que ver con el sentimiento y no con el conocimiento, mientras la cognición se relaciona supuestamente con el conocimiento y no con el sentimiento. Si tales distinciones fueran simples conveniencias teóricas quizá no causarían tanta confusión práctica. Sucede entonces que la visión limitada de la cognición que impregna tanta literatura psicológica y educativa legitima una forma de práctica educativa que limita en sí lo que los niños tienen oportunidad de aprender en la escuela.
El afecto y la cognición no son procesos interdependientes, ni son tampoco procesos que puedan separarse, sino que se interpenetran, forman parte de la misma realidad de la experiencia humana.
Hacia una perspectiva más amplia de la cognición
Johon Dewey expresó unas opiniones importantes hablando de la relación entre la inteligencia y el arte, en un área llamada afectiva, Dewey escribió: ...la producción de una verdadera obra de arte exige probablemente más inteligencia que la mayor parte del llamado pensamiento que se da entre quienes se enorgullecen de ser “intelectuales”.
Recuérdese que la tendencia a considerar la cognición como algo independiente de los “datos sensoriales” y los sentimientos tiene una larga historia. Platón consideraba el conocimiento que dependía de los sentidos como indigno de confianza, y creía que el afecto era una distracción seductora que impedía al hombre conocer la verdad. Sólo el pensamiento puro, sin la carga del sentimiento y los datos sensoriales, permitiría conocer lo verdadero. La episteme, término griego que equivale a conocimiento, era el resultada de un proceso racional, no empírico. Así en occidente hemos heredado la dicotomía entre la obra del cerebro y la obra manual (Durkheim). Pero tales distinciones en la normativa y la teoría no hacen justicia ni a los niños ni a la sociedad.
Cada uno de los sistemas sensoriales está hecho de manera que recoge información sobre algunas –pero no todas- de las cualidades que constituyen el entorno inmediato, nuestro organismo tiene la capacidad de discriminar entre las cualidades que constituyen el mundo visual y usar los datos obtenidos para efectuar inferencias sobre ese mundo. La mayoría de nosotros asumimos naturalmente que, en general, podemos experimentar casi todo lo que el mundo ofrece, de hecho nuestra concepción del mundo no excede de lo que nuestros sentidos han hecho posible, pero a través de la imaginación, la creación de imágenes mentales, podemos concebir lo que nunca hemos experimentado en el mundo empírico. Lo que uno puede experimentar a través de cualquiera de los sistemas sensoriales no sólo depende de las cualidades del entorno, sino también de los propósitos, de los marcos de referencia o de lo que Neisser denomina esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida. La percepción, según Neisser, es un acontecimiento cognitivo. Ahora importa dejar sentado que el ser humano sensible no es pasivo sino que es un agente activo que selecciona y organiza los aspectos de ese mundo para la cognición.
Haciendo un paralelismo con la educación infantil: la falta de acceso a la luz durante períodos críticos del desarrollo ejerce un impacto irreversible en la visión de un gatito, e incluso cuando se le destapan los ojos el animal continúa ciego. Lo que esta investigación sugiere es que la ignición de determinadas neuronas requiere un desencadenante ambiental, cuya ausencia las deja en una condición latente que, más allá de un período crítico, las hace inoperantes. Esta investigación plantea una serie de cuestiones relacionadas con las clases de oportunidades proporcionadas a los niños en la escuela y en la cultura en general. Quizá descubramos que cada hogar y cada subcultura, así como cada cultura, proporcionan diferentes oportunidades para que los individuos logren formas particulares de competencia mental. Pero la manera en que los organismos tratan esas cualidades ambientales que componen su entorno particular no es simplemente una función de las cualidades como tales sino que el organismo es activo.
Pero ¿Sería posible que el desarrollo de ciertas competencias se logre sólo a costa de permitir la atrofia de otras? Es probable que aquello que el individuo sabe hacer y que disfrutará haciéndolo cree una tendencia a responder de modo que aumente la probabilidad de que ciertos modos de pensamiento lleguen a ser característicos. Como observó Ernest Gombrich “El pintor no pinta lo que puede ver, sino que ve lo que es capaz de pintar” Esto significa que la misma percepción también es construida. El carácter constructivo de la percepción ha sido subestimado por algunas teorías psicológicas. En el conductismo el término estímulo connota que las condiciones ambientales son las principales, si no exclusivas, determinantes de la respuesta. Lo que pasa por alto el concepto de estímulo es el hecho de que aquello que lo constituye, esto es, lo que estimula, es en sí mismo y en parte una función de la manera en que se perciben las cualidades que componen el llamado estímulo. El termino estimulo sugiere automáticamente la respuesta y apenas indica un proceso interventor o mediador. El alejamiento de las teorías de la psicología profunda como un medio de comprender la actividad humana fue motivado inicialmente por el deseo de que la investigación psicológica fuese científicamente empírica. La introspección no se considera fiable, y la mente esta demasiado cerca de la metafísica impartida en las facultades de filosofía.
En síntesis, hasta aquí se ha tratado de identificar algunas de las contribuciones efectuadas por los sentidos a nuestra conciencia del entorno. También se ha tratado de iluminar el vínculo entre lo que se consideran datos sensoriales y cognición. Puesto que con frecuencia se ha separado a los sentidos y la mente, a menudo no se han apreciado sus contribuciones al pensamiento. Habitualmente se consideran como no intelectuales, esto es, como actividades que exigen poco del pensamiento ola inteligencia, aquellas que parecen depender de los sentidos o el afecto. Esta tradición, que no sólo se refleja en nuestro discurso psicológico, sino también en las normativas de la enseñanza, se basa en una visión de la inteligencia limitad y contraproducente desde el punto de vista educativo. La formación de conceptos depende de la construcción de imágenes derivadas del material que proporcionan os sentidos. Tales conceptos se elaboran a partir de las cualidades que poseen los particulares desde los que se interpretan los esquemas generales.
El lenguaje y la formación de conceptos
La cualidad de las experiencias que vivamos dependerá de aquello a lo que tengan acceso los sentidos y la capacidad que tenga uno para utilizarlos.
Es indiscutible que el lenguaje preposicional funciona en gran manera como un sustituto de la experiencia con material cualitativo. Tenemos un vocabulario que usamos para referirnos a las cualidades del mundo, pero ese vocabulario es sólo una burda representación de las mismas cualidades. Pero lo que las frases significan depende de nuestra habilidad para recordar los referentes de los términos y las relaciones que existen entre ellos.
De acuerdo con sir Herbert Read el cultivo de los sentidos es un medio de importancia primordial para expandir la conciencia. Aprender a representar lo que hemos experimentado es un medio importante para contribuir a la extensión de la conciencia ajena.
Hay quienes sostienen que no puede existir pensamiento sin el uso de un discurso porque no se puede formar un concepto que no sea lingüístico. Adam Schaff lo expone así: Cuando adoptamos el punto de vista monístico, rechazamos la afirmación de que el lenguaje y el pensamiento pueden existir separadamente y con independencia entre sí...las funciones del pensamiento y el lenguaje no pueden tratarse por separado, y no digamos contrastadas entre sí..
Esta visión del pensamiento parece cuestionable por varios motivos pero incluso par Noam Chomsky, para 3quien el lenguaje discursivo juega un papel central en el funcionamiento de la mente, reconoce que el pensamiento excede los límites del discurso. Lo que Chomsky señala sobre el hecho de que el lenguaje no agota las actividades a las que denominamos pensamiento es importante, Chomsky reconoce que las formas del pensamiento humano son múltiples y que el lenguaje, en su sentido convencional, no es más que una entre muchas de las formas que emplea.
Entonces una vez que reconocemos que la percepción es un hecho cognitivo, las rígidas distinciones entre sensación, percepción y cognición comienzan a palidecer. Experimentar las cualidades del sonido, el tacto y el gusto requiere atención, selección, comparación y juicio. Por eso algunas personas no aprenden de sus experiencias, les falta la experiencia que les suponemos. Dejar de ver la conexión entre un acto y sus consecuencias –cosa que sucede con frecuencia cuando uno trata de aprender- es carecer de una clase particular de experiencia, la representad por el reconocimiento de la relación.
Perspectiva extendida del conocimiento
El conocimiento depende de la experiencia, ya sea la clase de experiencia que emana del contacto del ser sensible con las cualidades del entorno, ya de las experiencias nacidas de la imaginación.
De modo convencional el término conocimiento queda limitado a una “afirmación justificada” de la que existen dos clases: analíticas y sintéticas.
Las afirmaciones analíticas son proposiciones verdaderas o falsas de acuerdo a ciertos axiomas definidos dentro del sistema más que por una verificación empírica (2+2 = 4).
Las proposiciones sintéticas son afirmaciones sobre las condiciones empíricas que pueden falsearse mediante operaciones específicas empleadas por investigadores competentes. No puede haber conocimiento aquí a menos que se haya efectuado una afirmación o declaración sobre alguna cuestión empírica. Si no pueden emplearse o imaginarse en principio métodos de verificación, la afirmación no es más que una frase que carece literalmente de significado. Se creía así posible eliminar de la filosofía la metafísica y las afirmaciones no verificables, fuentes de confusión y oscurantismo. Los análisis positivista y lingüístico eran una especie de higiene filosófica que eliminaba la escoria de la literatura filosófica.
Pero los referentes de las proposiciones sintéticas son cualidades que recogen los sistemas sensoriales. Los coches y los garajes son sensoriales antes de que sean lingüísticos, son cuestiones no preposicionales, en ese sentido hablar de esas cualidades no es lo mismo que la experiencia en sí, cuando se describen tiene lugar una reducción. Entonces cuando nos alejamos de las proposiciones y los procedimientos operacionales disminuyen las probabilidades de asegurar el consenso sobre la validez de las afirmaciones. No obstante, restringir el término conocimiento y excluir de la arena todo aquello que las proposiciones, como una forma de representación, no pueden incorporar, es un precio demasiado alto. La preocupación por la validación y la falsificación han sido tan grandes que todo lo demás pasó a ser en el mejor de los casos, sospechoso.
Ahora, el compromiso con una visión determinada del conocimiento tiene consecuencias no sólo para los curriculums escolares, sino también para la orientación y financiación de las investigaciones.
Al señalar las limitaciones de esta perspectiva no se quiere decir que nada se pueda extraer de ella, sólo que las proposiciones sobre cuestiones empíricas deben relacionarse mediante el contacto directo (empiria) o la imaginación para que tengan significado, y que las proposiciones en tanto que una forma más de representación, no pueden, en principio, contener todo lo que puede saberse o experimentarse sobre el mundo empírico. Esto distorsiona nuestra visión de la realidad y tiene múltiples consecuencias secundarias, políticas y educativas. Este libro intenta defender una visión más ecuménica de las formas que hacen posible las diversas clases de comprensión. Queremos falsear las afirmaciones que sostienen que las ciencias es la avenida hacia la verdad y las artes los caminos al placer y la liberación emocional, que la comprensión es asunto exclusivo de las proposiciones verificadas, y que la poética no es cognitiva. Lo que sí es verdad es que se han convertido en “no cognitivas” a las formas de conocimiento que están fuera del ámbito en el que tales reglas pueden aplicarse.
¿Existen conceptos no cualitativos?
¿Qué decir de los conceptos que no estén ligados a las cualidades del mundo, los concepto como: infinito, categoría, nación, justicia, esperanza, etc.?
Usamos estos términos de manera característica sin necesidad de pensar en sus referentes, aunque éstos no están arraigados en material sensible. Intentamos dar sentido a las etiquetas verbales proporcionándoles un contenido que se pueda experimentar directamente o imaginar, una imagen que trasmite el sentido de la etiqueta. Cabría preguntarse si es posible derivar cualquier significado de una etiqueta si el contenido a que ésta se refiere no se puede conceptuar, es decir, imaginar, experimentar. (NO)
Es interesante observar el papel de los sentidos que se revela en la raíz latina del término “intuición”. Intuitis, que significa mirar atentamente. Tener intuición equivale a tener perspicacia, ver algo que antes no se veía, comprender mediante los sentidos.
Los objetos poseen diferentes cualidades, una rosa no es sólo su aroma. El hecho de que las cualidades del entorno sean múltiples significa que las formas en que pueden conocerse esas cualidades también son múltiples en potencia. La capacidad de experimentar la multiplicidad delas cualidades del entorno es uno de los objetivos que, en mi opinión, deberían proponerse los programas educativos.
En resumen e importancia:
En primer lugar la formación de conceptos está biológicamente enraizada en los sistemas sensoriales que poseemos los seres humanos. Nuestra capacidad de experimentar diferentes cualidades que constituyen el entorno a través de los sistemas de recogida de información proporciona el material para formar conceptos y significados.
En segundo lugar esos significados no sólo difieren en carácter, sino que los significados que obtenemos están afectados por nosotros, por nuestros propósitos, el marco de referencia que usamos y el grado de diferenciación que hemos conseguido. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que tendemos.
En tercer lugar para que una idea tenga significado inicialmente el organismo debe ser capaz de imaginar o recordar los referentes de los términos que expresan colectivamente la idea. Los conceptos o ideas son concebibles como una construcción imaginativa. Einstein describió sus propios procesos psicológicos a este respecto: Las palabras o el lenguaje, escrito y hablado, no parecen jugar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades...en el pensamiento son ciertos signos e imágenes más o menos claras que pueden reproducirse o combinarse “voluntariamente”... este juego combinatoria parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo...En mi caso, los elementos mencionados son visuales y algunos musculares...
La visualización en la investigación matemática y científica parecen ser directas.
Un cuarto punto es que pueden producirse conceptos gracias a los diferentes sistemas sensoriales que pueden actuar de manera simultánea, y un solo concepto puede utilizar varios sistemas sensoriales. Por ejemplo, podemos imaginar un discurso, oír las palabras que se dicen y ver el lugar donde se pronuncia. Ser capaces de visualizar, oír y sentir mediante la imaginación, los aspectos de una situación o un problema con el que hemos de enfrentarnos nos proporciona la ocasión de ensayar previamente, nos permite tener una imagen más completa de las condiciones con las que debemos tratar y posibilita tratarlas experiencialmente como ideas antes de emprender la acción. ¿Es educable la capacidad para cultivar ese pensamiento? ¿Podemos aumentar nuestra habilidad en la conceptualización imaginativa a través de la enseñanza?
LAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN
Los conceptos, al margen de la forma que adopten, son aspectos personales de la experiencia humana, y, aunque pueden iluminar a quienes los poseen, son privados y no pueden compartirse hasta que se hacen públicos. Cuando las experiencias sirven de contenido a la expresión que comunica a los humanos los contenidos de las experiencias acumuladas. Esto se consigue empleado lo que aquí denominamos formas de representación, que pueden adoptar la forma de palabras, imágenes, música, matemáticas, danza, etcétera.
Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión concomitante de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar. Toda forma de representación omite algún aspecto del mundo. De la misma manera que la percepción debe ser selectiva a fin de centrarse, así también debe serlo el contenido de una forma de representación. No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una forma de representación influye no sólo en el contenido de la representación, sino también en el contenido de la concepción, porque las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales.
En primer lugar, si se adquiere la habilidad en el uso de un sistema de representación aumenta la tendencia a usarlo en el futuro, esto se convierte en punto de referencia para la percepción de ese individuo.
En segundo lugar las habilidades que poseemos en el uso de formas particulares influyen en la extensión en que aquello que conocemos conceptualmente puede representarse al público.
En tercer lugar la forma particular de representación que uno selecciona pone límites a lo que uno es capaz de decir, al margen del nivel de habilidad que uno posee la variedad de técnicas que sabe usar. Algunos aspectos de la experiencia humana se expresan sencillamente mejor mediante ciertas formas y no otras. Consideremos la experiencia del suspenso y cómo podría describirse mediante dos formas diferentes de representación, la música y el arte visual. Musicalmente sabemos todos como podría representarse pero al imaginar cómo representarlo por medio del arte visual la tarea es considerablemente más difícil. El suspenso es algo que se desarrolla en el tiempo y las imágenes visuales son más espaciales que temporales.
La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se representará públicamente.
Me he referido al uso de formas de representación como si la dirección de la actividad fuese desde la concepción a la expresión, de lo que se concibe hasta su transformación mediante una forma de representación en una imagen pública. Es cierto que con frecuencia el proceso se mueve, en efecto, en esa dirección, pero en modo alguno es éste el único camino que se puede seguir. Nadie que trabaje con un material, tanto si son palabras como otras cualidades, conceptualiza todos los detalles antes de la acción. El proceso de trabajar con material es, entre otras cosas, un proceso heurístico, mediante el cual las ideas se forman, se negocian, revisan y descubren. De hecho algunos artistas más que tratar de imponer una imagen preconcebida sobre un material, su propósito es el de actuar y, a partir de la acción, dejar huellas, por así decirlo, de dónde han estado. Uno de estos son los expresionistas abstractos de quienes Harold Rosenberg escribió: ...El pintor ya no se colocaba ante el caballete con un imagen en la mente, sino que lo hacía con el material delante de él. La imagen sería el resultado de este encuentro...
La propia obra empieza gradualmente a participar en las negociaciones. Poco a poco la obra le dice al artista lo que es necesario. Lo que pudo haberse iniciado como una conferencia se convierte en una negociación. Lo que pudo haber empezado como un monólogo se convierte en un diálogo. No sorprende que en ese proceso se originen ideas que no formaban parte de la concepción inicial. Trabajar con formas de representación proporciona la individuo la oportunidad no sólo de actuar en el papel de creador sino también en el de crítico (interprete, observador).
La oportunidad de usar una forma de representación puede generar ideas por lo menos de dos maneras. En primer lugar la experiencia de actuar sobre un material le motiva a uno para pensar y muchas veces las exigencias de la ocasión motivan la creación. En segundo lugar el proceso de trabajar con una forma de representación aclara, confiere detalle, proporciona material sobre el que pueden trabajarse las ideas y efectuar correcciones.
Cuando Basil Bernstein escribe que el currículo es un instrumento no sólo para trasmitir el pasado sino para conformar la conciencia creo que esto es lo que pasa por su mente. Cuando definimos el currículo, estamos también definiendo las oportunidades que tendrán los jóvenes de experimentar diferentes formas de conciencia. Para tener una conciencia musical, uno debe interactuar con la música, para tener una conciencia artística visual uno debe interactuar con el arte visual.
Pero el argumento va todavía más allá. El hombre parece tener la necesidad de cambiar las formas de conciencia que experimenta. Cuando en la prehistoria la gente decoraba vasijas, grababan y danzaban, creaban para variar la experiencia perceptiva, pero se creaban, a menudo con ingenio, unas imágenes distintas a aquellas con las que se habían encontrado característicamente. A este respecto podríamos considerar las formas de representación como instrumentos alteradores de la mente, vehículos artificiales mediante los cuales se cambia la calidad de la experiencia. En la actualidad consumimos arte a fin de tener experiencias que sólo tales actividades parecen posibilitar. Cuando la experiencia tiene éxito, altera la mente, y salimos de ella renovado, nutridos por nuestra interrupción de la rutina. En este sentido la variedad contribuye a nuestra salud mental.
Un modelo visual
La frase forma de representación se ha conceptualizado para referirse al medio expresivo usado para hacer público un concepto. Cualquier forma de representación que uno elija trasmite información a través de su recurso a uno o más sistemas sensoriales del receptor. Prefiero considerar la naturaleza del vehículo como una forma de representación, más que como un medio particular, definido culturalmente, como la pintura, la música, la danza, la poesía, el cine. Esto significa, naturalmente, que en muchos de esos vehículos se usarán varias formas de representación. Es más claro conceptualmente definir “forma de representación” con relación a la naturaleza del medio expresivo.
Si el individuo desea expresar los significados obtenidos de sus interacciones con las cualidades debe utilizar alguna de las formas de representación. La clase de significado que probablemente obtendrá el individuo al interactuar con las cualidades del entorno dependerá de las clases de conceptos que haya formado, es decir, dependerá del carácter de las cualidades que haya seleccionado y experimentado. Las cualidades que CREA en esas formas representadas forman parte del entorno sobre el que puede reflexionar más. La creación de una forma de representación no sólo sirve como un medio para transmitir a otros las concepciones que sostiene el individuo, sino que también proporciona a ese individuo una información sobre los resultados.
La clase de significado que una sola forma de representación puede utilizar es limitada. Cuando las habilidades necesarias para usar una forma de representación no están disponibles o no se alienta a usarlas, las clases de significados que un individuo podría obtener de esas formas probablemente se dejarán de lado. Así la relación entre individuo y entorno es interactiva. Cada factor realiza su propia contribución, y de esta interacción nace la experiencia. Aunque la experiencia no se puede controlar o determinar, sí pueden influir en ella las condiciones con las que un individuo interactúa. En educación, la elección crítica es una virtud, mientras que la mera manipulación del éxito de la conducta del alumno es un vicio. Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que puede funcionar. Tratamos de liberar en vez de controlar.
Modos de tratar las formas de representación
Dada cualquier forma de representación, por ejemplo una que sea visual o lingüística, ¿cómo podría tratarse de manera que represente lo que alguien trata de trasmitir?
Cualquier forma de representación puede tratarse de uno o más entre tres modos: mimético, expresivo y convencional.
El modo mimético comunica a través de la imitación, esto es, representa mediante la réplica de los rasgos superficiales de algún aspecto del mundo cualitativo. Por ejemplo los jeroglíficos y la fotografía. Reproducen, por usar la frase de Rudolf Arnheim, el equivalente estructural de los rasgos del mundo como experimentados. Otro ejemplo más moderno lo vemos con mucha claridad en el uso de las señales viarias, aquí la imagen creada comparte alguna similitud estructural con el objeto o situación para cuya representación ha sido diseñada. Si tratamos de encontrarnos con alguien a quien no hemos visto jamás y que desembarca de un avión, seguramente saldremos mejor del paso si tenemos una fotografía que si disponemos de una descripción verbal o una serie de números que indican el peso y la altura de esa persona.
Durante miles de años el hombre ha representado mediante la mimesis. De hecho, las técnicas como la perspectiva se inventaron para hacer más creíbles las representaciones que se intentaba plasmar. La mimesis se da también en otras formas de representación. Las formas auditivas, como la música, pueden componerse para imitar el sonido del trueno, el rumor de los arroyos, etcétera. Las palabras pueden ser onomatopéyicas. Lo importante aquí es que la imitación de unos rasgos seleccionados del mundo fenoménico por medio de material empíricamente disponible ha sido y es uno de los medios principales para lograr la representación. Otra cosa vale aclarar, para representar lo que es visual, es probable que las formas de representación que proporcionan información visual sean, en general, más reveladoras que las formas que proporcionan otras clases de información. Las funciones miméticas tienden a actuar con más éxito cuando la modalidad sensorial acentuada en la forma de representación es igual que aquella que se propone representar. La capacidad de reconstruir variedades de información a través del sonido y la vista, el rimo y el contexto, es una de las virtudes del cine, y quizá sea uno de los motivos por los que las películas son tan cautivadoras y absorben tanto la atención.
Una segunda clase de tratamiento utilizada para modelar las formas de representación es el modo expresivo. Expresivo significa que lo que se representa no son los rasgos superficiales del objeto o acontecimiento, sino más bien su estructura profunda o, en otras palabras, su carácter expresivo. Ahora, la forma en que podrían representarse estas cualidades expresivas es precisamente lo que el artista debe crear. No existen fórmulas codificadas para producirlas. En esta creación interviene también una clase de imitación, pero no es la imitación de las cosas vistas, sino más bien de las cosas experimentadas. La forma de representación se trata expresivamente, en vez de hacerlo miméticamente. Sabemos que lo más importante en la experiencia humano no el lo aparente, sino lo que se siente acerca de lo aparente. Las cosas no son siempre lo que parecen ser en la superficie, y es preciso verlas desde el punto de vista de la vida emocional que generan.
Lo importante es reconocer que existe el tratamiento expresivo de las formas de representación y que actúa para modelar nuestra experiencia. En literatura y poesía el logro artístico tiene lugar en el carácter expresivo de las formas creadas, no porque esas formas sean necesariamente bellas o agradables, sino porque, sin ellas, el mismo contenido que el artista desea trasmitir no podría expresarse. Cuando las descripciones de situaciones con una carga emocional carecen de la emoción que esas situaciones tienen para quienes las viven, el resultado es una distorsión y un prejuicio importante.
Un tercer tipo de tratamiento es el modo convencional. En este caso convencional significa simplemente que como los individuos viven en sociedad dentro de una cultura, aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa. Un semáforo en rojo, una cruz, la palabra “mesa”, la bandera, el vocabulario casi totalmente arbitrario de nuestro lenguaje discursivo son ejemplos. Es decir, la relación entre la forma y el referente es arbitraria. Lo que importa es que dentro de cada cultura existe un acuerdo entre quienes usan la palabra relativa al referente. En los modos mimético y expresivo actúan relaciones analógicas, y en cada caso lo que se crea es análogo a algunos aspectos de la forma representa, cosa que no ocurre en el modo convencional de tratamiento.
Las distinciones que he hecho entre lo mimético, lo expresivo y lo convencional no deben interpretarse en el sentido de que una forma de representación utiliza solamente un modo de tratamiento, sino que los tres aspectos se combinan. El cine, por ejemplo, es un vehículo extremadamente potente mediante el cual pueden interactuar las formas de representación y los modos de tratamiento.
Las sintaxis de las formas de representación
Me he referido hasta aquí a las formas de representación y los modos de tratamiento. Las primeras son vehículos inventados por los seres humanos para dar a la luz pública los conceptos experimentados en privado. Los últimos son los medios usados para modelar las formas utilizadas para expresar un concepto.
Ahora, las formas de representación no revelan gran cosa sobre la relación que guardan entre sí los componentes dentro de una forma de representación, tema que vamos a examinar ahora.
Todas las formas de representación son formas dispuestas ordenadamente, y denomino a esa disposición de las formas sintaxis. La sintaxis es la disposición de las partes dentro de un conjunto. Para usar hábilmente los elementos dentro de una forma de representación, es preciso conocer las reglas relacionadas con esa forma y saber cómo usarlas. Como las reglas están codificadas y son públicas, las habilidades relacionadas con su uso correcto, comparadas con las tareas en las que no existen reglas comparables, son relativamente fáciles de enseñar y evaluar.
Estas conclusiones no se pueden efectuar al evaluar la actuación del niño relacionada con la poesía, la danza, la música o el arte visual, porque en el otro extremo de la línea continua están las formas de representación que utilizan una sintaxis más figurativa que gobernada por las reglas. Lo que las artes posibilitan –en realidad, lo que tienden a obtener de quienes las usan- es una invitación a inventar nuevas formas de combinar los elementos. En artes se premia la novedad productiva y el ingenio se considera una virtud. En la ortografía se considera un vicio. No pretendo implicar que las convenciones artísticas y las expectativas sociales no influyan en lo que crea el artista. Un artista que desee producir una pintura surrealista o de op art comprende perfectamente que tiene que reproducir ciertas formas inventadas en el pasado. En cierto sentido, las “reglas” están incluidas en la obra anterior, y quien desee producir una obra similar debe observar esas “reglas”. Pero tales “reglas” no son prescriptivas y no conducen, como lo hacen la ortografía y la aritmética, a soluciones uniformes de las tareas o problemas comunes. Cuanto menos gobernada por las reglas y más figurativa sea la sintaxis, tanto más permite una interpretación idiosincrásica y novedad en la forma.
La distinción que he hecho entre sintaxis gobernada por las reglas y las que son figurativas podría parecer obstinada ya que un pintor que quiere crear una pintura cubista debe obedecer las reglas del cubismo. Pero en primer lugar ninguna pintura o composición musical, ninguna danza o poema se gobierna por reglas mediante las cuales cada elemento y combinación entre ellos está tan especificado que, al aplicar las reglas a lo creado sea posible determinar sin ambigüedad si la creación es correcta o incorrecta. Una segunda consideración es que en las sintaxis figurativas las relaciones entre sus “partes” son configuraciones únicas, y, cuando se efectúa un cambio en una “parte”, también cambia el significado transmitido mediante el conjunto.
En una palabra, podríamos decir que las sintaxis gobernadas por reglas son códigos, mientras que las sintaxis figurativas son metáforas. Las reglas para descodificar los códigos son específicas y públicas, mientras que para explicar las metáforas se requiere imaginación (interpretación). Ambas versiones tienen diferentes virtudes. Las primeras aumenta la posibilidad de consenso, en las segundas, en las que la elección personal o la interpretación o el comportamiento idiosincrásico supone un riesgo resulta útil utilizar una sintaxis cuyo uso no requiera imaginación y que ni siquiera dependa del juicio humano. En tales situaciones, lo que uno busca es la aplicación correcta de una norma. Al avanzar hacia el extremo figurativo de la línea continua, los términos “correcto” e “incorrecto” son cada vez más inadecuados. Lo que podría decirse sobre tales soluciones es que unas son mejores o peores que otras. La seguridad de saber cuándo uno está en lo cierto o equivocado se sacrifica (necesariamente) por la incertidumbre y la falibilidad que produce necesariamente el juicio humano. Probablemente el dominio de las convenciones culturales tales como la lectura, la escritura y la aritmética tengan un valor instrumental de importancia enorme, pero quizá, al jerarquizarlos, sea aún más importante que la capacidad del niño para enfrentarse a los mensajes de la cultura en general resulté obstaculizada. Podríamos preguntarnos más por el aprendizaje concomitante que tiene lugar en la escuela cuando el currículo acentúa las formas de representación donde prima la sintaxis gobernada por reglas y convenciones. Parece muy probable que lo que aprendan los niños sea que para cada problema existe una solución correcta. Así el problema del niño se convierte principalmente en el problema de aprender la manera de seguir las reglas y hacer los ejercicios propuestos, en una palabra aprender a hacer lo que esperan que hagan otras personas que “conocen” las respuestas correctas a los problemas planteados en la escuela. Esta necesidad de comprender lo que dejamos de cultivar en el aula es lo que hemos llamado el “currículo nulo”.
La cognición es más amplia que las formas de representación que son comunes al discurso proposicional y las simples formas de la aritmética.
EL PAPEL DE LOS SENTIDOS EN LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Centrarse en el desarrollo de la cognición como una meta educativa es muy apropiado, hay que fomentar la capacidad del alumno para comprender el mundo, enfrentarse con eficacia a los problemas y adquirir amplias variedades de significados gracias a la interacción con ellos. El desarrollo de la cognición es el medio principal para alcanzar estos fines.
Lamentablemente , la cognición se concibe a menudo de una manera limitada. Se supone que el afecto tiene que ver con el sentimiento y no con el conocimiento, mientras la cognición se relaciona supuestamente con el conocimiento y no con el sentimiento. Si tales distinciones fueran simples conveniencias teóricas quizá no causarían tanta confusión práctica. Sucede entonces que la visión limitada de la cognición que impregna tanta literatura psicológica y educativa legitima una forma de práctica educativa que limita en sí lo que los niños tienen oportunidad de aprender en la escuela.
El afecto y la cognición no son procesos interdependientes, ni son tampoco procesos que puedan separarse, sino que se interpenetran, forman parte de la misma realidad de la experiencia humana.
Hacia una perspectiva más amplia de la cognición
Johon Dewey expresó unas opiniones importantes hablando de la relación entre la inteligencia y el arte, en un área llamada afectiva, Dewey escribió: ...la producción de una verdadera obra de arte exige probablemente más inteligencia que la mayor parte del llamado pensamiento que se da entre quienes se enorgullecen de ser “intelectuales”.
Recuérdese que la tendencia a considerar la cognición como algo independiente de los “datos sensoriales” y los sentimientos tiene una larga historia. Platón consideraba el conocimiento que dependía de los sentidos como indigno de confianza, y creía que el afecto era una distracción seductora que impedía al hombre conocer la verdad. Sólo el pensamiento puro, sin la carga del sentimiento y los datos sensoriales, permitiría conocer lo verdadero. La episteme, término griego que equivale a conocimiento, era el resultada de un proceso racional, no empírico. Así en occidente hemos heredado la dicotomía entre la obra del cerebro y la obra manual (Durkheim). Pero tales distinciones en la normativa y la teoría no hacen justicia ni a los niños ni a la sociedad.
Cada uno de los sistemas sensoriales está hecho de manera que recoge información sobre algunas –pero no todas- de las cualidades que constituyen el entorno inmediato, nuestro organismo tiene la capacidad de discriminar entre las cualidades que constituyen el mundo visual y usar los datos obtenidos para efectuar inferencias sobre ese mundo. La mayoría de nosotros asumimos naturalmente que, en general, podemos experimentar casi todo lo que el mundo ofrece, de hecho nuestra concepción del mundo no excede de lo que nuestros sentidos han hecho posible, pero a través de la imaginación, la creación de imágenes mentales, podemos concebir lo que nunca hemos experimentado en el mundo empírico. Lo que uno puede experimentar a través de cualquiera de los sistemas sensoriales no sólo depende de las cualidades del entorno, sino también de los propósitos, de los marcos de referencia o de lo que Neisser denomina esquemas previsores que el individuo ha adquirido en el curso de su vida. La percepción, según Neisser, es un acontecimiento cognitivo. Ahora importa dejar sentado que el ser humano sensible no es pasivo sino que es un agente activo que selecciona y organiza los aspectos de ese mundo para la cognición.
Haciendo un paralelismo con la educación infantil: la falta de acceso a la luz durante períodos críticos del desarrollo ejerce un impacto irreversible en la visión de un gatito, e incluso cuando se le destapan los ojos el animal continúa ciego. Lo que esta investigación sugiere es que la ignición de determinadas neuronas requiere un desencadenante ambiental, cuya ausencia las deja en una condición latente que, más allá de un período crítico, las hace inoperantes. Esta investigación plantea una serie de cuestiones relacionadas con las clases de oportunidades proporcionadas a los niños en la escuela y en la cultura en general. Quizá descubramos que cada hogar y cada subcultura, así como cada cultura, proporcionan diferentes oportunidades para que los individuos logren formas particulares de competencia mental. Pero la manera en que los organismos tratan esas cualidades ambientales que componen su entorno particular no es simplemente una función de las cualidades como tales sino que el organismo es activo.
Pero ¿Sería posible que el desarrollo de ciertas competencias se logre sólo a costa de permitir la atrofia de otras? Es probable que aquello que el individuo sabe hacer y que disfrutará haciéndolo cree una tendencia a responder de modo que aumente la probabilidad de que ciertos modos de pensamiento lleguen a ser característicos. Como observó Ernest Gombrich “El pintor no pinta lo que puede ver, sino que ve lo que es capaz de pintar” Esto significa que la misma percepción también es construida. El carácter constructivo de la percepción ha sido subestimado por algunas teorías psicológicas. En el conductismo el término estímulo connota que las condiciones ambientales son las principales, si no exclusivas, determinantes de la respuesta. Lo que pasa por alto el concepto de estímulo es el hecho de que aquello que lo constituye, esto es, lo que estimula, es en sí mismo y en parte una función de la manera en que se perciben las cualidades que componen el llamado estímulo. El termino estimulo sugiere automáticamente la respuesta y apenas indica un proceso interventor o mediador. El alejamiento de las teorías de la psicología profunda como un medio de comprender la actividad humana fue motivado inicialmente por el deseo de que la investigación psicológica fuese científicamente empírica. La introspección no se considera fiable, y la mente esta demasiado cerca de la metafísica impartida en las facultades de filosofía.
En síntesis, hasta aquí se ha tratado de identificar algunas de las contribuciones efectuadas por los sentidos a nuestra conciencia del entorno. También se ha tratado de iluminar el vínculo entre lo que se consideran datos sensoriales y cognición. Puesto que con frecuencia se ha separado a los sentidos y la mente, a menudo no se han apreciado sus contribuciones al pensamiento. Habitualmente se consideran como no intelectuales, esto es, como actividades que exigen poco del pensamiento ola inteligencia, aquellas que parecen depender de los sentidos o el afecto. Esta tradición, que no sólo se refleja en nuestro discurso psicológico, sino también en las normativas de la enseñanza, se basa en una visión de la inteligencia limitad y contraproducente desde el punto de vista educativo. La formación de conceptos depende de la construcción de imágenes derivadas del material que proporcionan os sentidos. Tales conceptos se elaboran a partir de las cualidades que poseen los particulares desde los que se interpretan los esquemas generales.
El lenguaje y la formación de conceptos
La cualidad de las experiencias que vivamos dependerá de aquello a lo que tengan acceso los sentidos y la capacidad que tenga uno para utilizarlos.
Es indiscutible que el lenguaje preposicional funciona en gran manera como un sustituto de la experiencia con material cualitativo. Tenemos un vocabulario que usamos para referirnos a las cualidades del mundo, pero ese vocabulario es sólo una burda representación de las mismas cualidades. Pero lo que las frases significan depende de nuestra habilidad para recordar los referentes de los términos y las relaciones que existen entre ellos.
De acuerdo con sir Herbert Read el cultivo de los sentidos es un medio de importancia primordial para expandir la conciencia. Aprender a representar lo que hemos experimentado es un medio importante para contribuir a la extensión de la conciencia ajena.
Hay quienes sostienen que no puede existir pensamiento sin el uso de un discurso porque no se puede formar un concepto que no sea lingüístico. Adam Schaff lo expone así: Cuando adoptamos el punto de vista monístico, rechazamos la afirmación de que el lenguaje y el pensamiento pueden existir separadamente y con independencia entre sí...las funciones del pensamiento y el lenguaje no pueden tratarse por separado, y no digamos contrastadas entre sí..
Esta visión del pensamiento parece cuestionable por varios motivos pero incluso par Noam Chomsky, para 3quien el lenguaje discursivo juega un papel central en el funcionamiento de la mente, reconoce que el pensamiento excede los límites del discurso. Lo que Chomsky señala sobre el hecho de que el lenguaje no agota las actividades a las que denominamos pensamiento es importante, Chomsky reconoce que las formas del pensamiento humano son múltiples y que el lenguaje, en su sentido convencional, no es más que una entre muchas de las formas que emplea.
Entonces una vez que reconocemos que la percepción es un hecho cognitivo, las rígidas distinciones entre sensación, percepción y cognición comienzan a palidecer. Experimentar las cualidades del sonido, el tacto y el gusto requiere atención, selección, comparación y juicio. Por eso algunas personas no aprenden de sus experiencias, les falta la experiencia que les suponemos. Dejar de ver la conexión entre un acto y sus consecuencias –cosa que sucede con frecuencia cuando uno trata de aprender- es carecer de una clase particular de experiencia, la representad por el reconocimiento de la relación.
Perspectiva extendida del conocimiento
El conocimiento depende de la experiencia, ya sea la clase de experiencia que emana del contacto del ser sensible con las cualidades del entorno, ya de las experiencias nacidas de la imaginación.
De modo convencional el término conocimiento queda limitado a una “afirmación justificada” de la que existen dos clases: analíticas y sintéticas.
Las afirmaciones analíticas son proposiciones verdaderas o falsas de acuerdo a ciertos axiomas definidos dentro del sistema más que por una verificación empírica (2+2 = 4).
Las proposiciones sintéticas son afirmaciones sobre las condiciones empíricas que pueden falsearse mediante operaciones específicas empleadas por investigadores competentes. No puede haber conocimiento aquí a menos que se haya efectuado una afirmación o declaración sobre alguna cuestión empírica. Si no pueden emplearse o imaginarse en principio métodos de verificación, la afirmación no es más que una frase que carece literalmente de significado. Se creía así posible eliminar de la filosofía la metafísica y las afirmaciones no verificables, fuentes de confusión y oscurantismo. Los análisis positivista y lingüístico eran una especie de higiene filosófica que eliminaba la escoria de la literatura filosófica.
Pero los referentes de las proposiciones sintéticas son cualidades que recogen los sistemas sensoriales. Los coches y los garajes son sensoriales antes de que sean lingüísticos, son cuestiones no preposicionales, en ese sentido hablar de esas cualidades no es lo mismo que la experiencia en sí, cuando se describen tiene lugar una reducción. Entonces cuando nos alejamos de las proposiciones y los procedimientos operacionales disminuyen las probabilidades de asegurar el consenso sobre la validez de las afirmaciones. No obstante, restringir el término conocimiento y excluir de la arena todo aquello que las proposiciones, como una forma de representación, no pueden incorporar, es un precio demasiado alto. La preocupación por la validación y la falsificación han sido tan grandes que todo lo demás pasó a ser en el mejor de los casos, sospechoso.
Ahora, el compromiso con una visión determinada del conocimiento tiene consecuencias no sólo para los curriculums escolares, sino también para la orientación y financiación de las investigaciones.
Al señalar las limitaciones de esta perspectiva no se quiere decir que nada se pueda extraer de ella, sólo que las proposiciones sobre cuestiones empíricas deben relacionarse mediante el contacto directo (empiria) o la imaginación para que tengan significado, y que las proposiciones en tanto que una forma más de representación, no pueden, en principio, contener todo lo que puede saberse o experimentarse sobre el mundo empírico. Esto distorsiona nuestra visión de la realidad y tiene múltiples consecuencias secundarias, políticas y educativas. Este libro intenta defender una visión más ecuménica de las formas que hacen posible las diversas clases de comprensión. Queremos falsear las afirmaciones que sostienen que las ciencias es la avenida hacia la verdad y las artes los caminos al placer y la liberación emocional, que la comprensión es asunto exclusivo de las proposiciones verificadas, y que la poética no es cognitiva. Lo que sí es verdad es que se han convertido en “no cognitivas” a las formas de conocimiento que están fuera del ámbito en el que tales reglas pueden aplicarse.
¿Existen conceptos no cualitativos?
¿Qué decir de los conceptos que no estén ligados a las cualidades del mundo, los concepto como: infinito, categoría, nación, justicia, esperanza, etc.?
Usamos estos términos de manera característica sin necesidad de pensar en sus referentes, aunque éstos no están arraigados en material sensible. Intentamos dar sentido a las etiquetas verbales proporcionándoles un contenido que se pueda experimentar directamente o imaginar, una imagen que trasmite el sentido de la etiqueta. Cabría preguntarse si es posible derivar cualquier significado de una etiqueta si el contenido a que ésta se refiere no se puede conceptuar, es decir, imaginar, experimentar. (NO)
Es interesante observar el papel de los sentidos que se revela en la raíz latina del término “intuición”. Intuitis, que significa mirar atentamente. Tener intuición equivale a tener perspicacia, ver algo que antes no se veía, comprender mediante los sentidos.
Los objetos poseen diferentes cualidades, una rosa no es sólo su aroma. El hecho de que las cualidades del entorno sean múltiples significa que las formas en que pueden conocerse esas cualidades también son múltiples en potencia. La capacidad de experimentar la multiplicidad delas cualidades del entorno es uno de los objetivos que, en mi opinión, deberían proponerse los programas educativos.
En resumen e importancia:
En primer lugar la formación de conceptos está biológicamente enraizada en los sistemas sensoriales que poseemos los seres humanos. Nuestra capacidad de experimentar diferentes cualidades que constituyen el entorno a través de los sistemas de recogida de información proporciona el material para formar conceptos y significados.
En segundo lugar esos significados no sólo difieren en carácter, sino que los significados que obtenemos están afectados por nosotros, por nuestros propósitos, el marco de referencia que usamos y el grado de diferenciación que hemos conseguido. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que tendemos.
En tercer lugar para que una idea tenga significado inicialmente el organismo debe ser capaz de imaginar o recordar los referentes de los términos que expresan colectivamente la idea. Los conceptos o ideas son concebibles como una construcción imaginativa. Einstein describió sus propios procesos psicológicos a este respecto: Las palabras o el lenguaje, escrito y hablado, no parecen jugar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades...en el pensamiento son ciertos signos e imágenes más o menos claras que pueden reproducirse o combinarse “voluntariamente”... este juego combinatoria parece ser el rasgo esencial del pensamiento productivo...En mi caso, los elementos mencionados son visuales y algunos musculares...
La visualización en la investigación matemática y científica parecen ser directas.
Un cuarto punto es que pueden producirse conceptos gracias a los diferentes sistemas sensoriales que pueden actuar de manera simultánea, y un solo concepto puede utilizar varios sistemas sensoriales. Por ejemplo, podemos imaginar un discurso, oír las palabras que se dicen y ver el lugar donde se pronuncia. Ser capaces de visualizar, oír y sentir mediante la imaginación, los aspectos de una situación o un problema con el que hemos de enfrentarnos nos proporciona la ocasión de ensayar previamente, nos permite tener una imagen más completa de las condiciones con las que debemos tratar y posibilita tratarlas experiencialmente como ideas antes de emprender la acción. ¿Es educable la capacidad para cultivar ese pensamiento? ¿Podemos aumentar nuestra habilidad en la conceptualización imaginativa a través de la enseñanza?
LAS FORMAS DE REPRESENTACIÓN
Los conceptos, al margen de la forma que adopten, son aspectos personales de la experiencia humana, y, aunque pueden iluminar a quienes los poseen, son privados y no pueden compartirse hasta que se hacen públicos. Cuando las experiencias sirven de contenido a la expresión que comunica a los humanos los contenidos de las experiencias acumuladas. Esto se consigue empleado lo que aquí denominamos formas de representación, que pueden adoptar la forma de palabras, imágenes, música, matemáticas, danza, etcétera.
Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión concomitante de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar. Toda forma de representación omite algún aspecto del mundo. De la misma manera que la percepción debe ser selectiva a fin de centrarse, así también debe serlo el contenido de una forma de representación. No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una forma de representación influye no sólo en el contenido de la representación, sino también en el contenido de la concepción, porque las formas de representación también ayudan a articular las formas conceptuales.
En primer lugar, si se adquiere la habilidad en el uso de un sistema de representación aumenta la tendencia a usarlo en el futuro, esto se convierte en punto de referencia para la percepción de ese individuo.
En segundo lugar las habilidades que poseemos en el uso de formas particulares influyen en la extensión en que aquello que conocemos conceptualmente puede representarse al público.
En tercer lugar la forma particular de representación que uno selecciona pone límites a lo que uno es capaz de decir, al margen del nivel de habilidad que uno posee la variedad de técnicas que sabe usar. Algunos aspectos de la experiencia humana se expresan sencillamente mejor mediante ciertas formas y no otras. Consideremos la experiencia del suspenso y cómo podría describirse mediante dos formas diferentes de representación, la música y el arte visual. Musicalmente sabemos todos como podría representarse pero al imaginar cómo representarlo por medio del arte visual la tarea es considerablemente más difícil. El suspenso es algo que se desarrolla en el tiempo y las imágenes visuales son más espaciales que temporales.
La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que el mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se representará públicamente.
Me he referido al uso de formas de representación como si la dirección de la actividad fuese desde la concepción a la expresión, de lo que se concibe hasta su transformación mediante una forma de representación en una imagen pública. Es cierto que con frecuencia el proceso se mueve, en efecto, en esa dirección, pero en modo alguno es éste el único camino que se puede seguir. Nadie que trabaje con un material, tanto si son palabras como otras cualidades, conceptualiza todos los detalles antes de la acción. El proceso de trabajar con material es, entre otras cosas, un proceso heurístico, mediante el cual las ideas se forman, se negocian, revisan y descubren. De hecho algunos artistas más que tratar de imponer una imagen preconcebida sobre un material, su propósito es el de actuar y, a partir de la acción, dejar huellas, por así decirlo, de dónde han estado. Uno de estos son los expresionistas abstractos de quienes Harold Rosenberg escribió: ...El pintor ya no se colocaba ante el caballete con un imagen en la mente, sino que lo hacía con el material delante de él. La imagen sería el resultado de este encuentro...
La propia obra empieza gradualmente a participar en las negociaciones. Poco a poco la obra le dice al artista lo que es necesario. Lo que pudo haberse iniciado como una conferencia se convierte en una negociación. Lo que pudo haber empezado como un monólogo se convierte en un diálogo. No sorprende que en ese proceso se originen ideas que no formaban parte de la concepción inicial. Trabajar con formas de representación proporciona la individuo la oportunidad no sólo de actuar en el papel de creador sino también en el de crítico (interprete, observador).
La oportunidad de usar una forma de representación puede generar ideas por lo menos de dos maneras. En primer lugar la experiencia de actuar sobre un material le motiva a uno para pensar y muchas veces las exigencias de la ocasión motivan la creación. En segundo lugar el proceso de trabajar con una forma de representación aclara, confiere detalle, proporciona material sobre el que pueden trabajarse las ideas y efectuar correcciones.
Cuando Basil Bernstein escribe que el currículo es un instrumento no sólo para trasmitir el pasado sino para conformar la conciencia creo que esto es lo que pasa por su mente. Cuando definimos el currículo, estamos también definiendo las oportunidades que tendrán los jóvenes de experimentar diferentes formas de conciencia. Para tener una conciencia musical, uno debe interactuar con la música, para tener una conciencia artística visual uno debe interactuar con el arte visual.
Pero el argumento va todavía más allá. El hombre parece tener la necesidad de cambiar las formas de conciencia que experimenta. Cuando en la prehistoria la gente decoraba vasijas, grababan y danzaban, creaban para variar la experiencia perceptiva, pero se creaban, a menudo con ingenio, unas imágenes distintas a aquellas con las que se habían encontrado característicamente. A este respecto podríamos considerar las formas de representación como instrumentos alteradores de la mente, vehículos artificiales mediante los cuales se cambia la calidad de la experiencia. En la actualidad consumimos arte a fin de tener experiencias que sólo tales actividades parecen posibilitar. Cuando la experiencia tiene éxito, altera la mente, y salimos de ella renovado, nutridos por nuestra interrupción de la rutina. En este sentido la variedad contribuye a nuestra salud mental.
Un modelo visual
La frase forma de representación se ha conceptualizado para referirse al medio expresivo usado para hacer público un concepto. Cualquier forma de representación que uno elija trasmite información a través de su recurso a uno o más sistemas sensoriales del receptor. Prefiero considerar la naturaleza del vehículo como una forma de representación, más que como un medio particular, definido culturalmente, como la pintura, la música, la danza, la poesía, el cine. Esto significa, naturalmente, que en muchos de esos vehículos se usarán varias formas de representación. Es más claro conceptualmente definir “forma de representación” con relación a la naturaleza del medio expresivo.
Si el individuo desea expresar los significados obtenidos de sus interacciones con las cualidades debe utilizar alguna de las formas de representación. La clase de significado que probablemente obtendrá el individuo al interactuar con las cualidades del entorno dependerá de las clases de conceptos que haya formado, es decir, dependerá del carácter de las cualidades que haya seleccionado y experimentado. Las cualidades que CREA en esas formas representadas forman parte del entorno sobre el que puede reflexionar más. La creación de una forma de representación no sólo sirve como un medio para transmitir a otros las concepciones que sostiene el individuo, sino que también proporciona a ese individuo una información sobre los resultados.
La clase de significado que una sola forma de representación puede utilizar es limitada. Cuando las habilidades necesarias para usar una forma de representación no están disponibles o no se alienta a usarlas, las clases de significados que un individuo podría obtener de esas formas probablemente se dejarán de lado. Así la relación entre individuo y entorno es interactiva. Cada factor realiza su propia contribución, y de esta interacción nace la experiencia. Aunque la experiencia no se puede controlar o determinar, sí pueden influir en ella las condiciones con las que un individuo interactúa. En educación, la elección crítica es una virtud, mientras que la mera manipulación del éxito de la conducta del alumno es un vicio. Lo que buscamos en educación es el cultivo de la inteligencia en las diversas maneras en que puede funcionar. Tratamos de liberar en vez de controlar.
Modos de tratar las formas de representación
Dada cualquier forma de representación, por ejemplo una que sea visual o lingüística, ¿cómo podría tratarse de manera que represente lo que alguien trata de trasmitir?
Cualquier forma de representación puede tratarse de uno o más entre tres modos: mimético, expresivo y convencional.
El modo mimético comunica a través de la imitación, esto es, representa mediante la réplica de los rasgos superficiales de algún aspecto del mundo cualitativo. Por ejemplo los jeroglíficos y la fotografía. Reproducen, por usar la frase de Rudolf Arnheim, el equivalente estructural de los rasgos del mundo como experimentados. Otro ejemplo más moderno lo vemos con mucha claridad en el uso de las señales viarias, aquí la imagen creada comparte alguna similitud estructural con el objeto o situación para cuya representación ha sido diseñada. Si tratamos de encontrarnos con alguien a quien no hemos visto jamás y que desembarca de un avión, seguramente saldremos mejor del paso si tenemos una fotografía que si disponemos de una descripción verbal o una serie de números que indican el peso y la altura de esa persona.
Durante miles de años el hombre ha representado mediante la mimesis. De hecho, las técnicas como la perspectiva se inventaron para hacer más creíbles las representaciones que se intentaba plasmar. La mimesis se da también en otras formas de representación. Las formas auditivas, como la música, pueden componerse para imitar el sonido del trueno, el rumor de los arroyos, etcétera. Las palabras pueden ser onomatopéyicas. Lo importante aquí es que la imitación de unos rasgos seleccionados del mundo fenoménico por medio de material empíricamente disponible ha sido y es uno de los medios principales para lograr la representación. Otra cosa vale aclarar, para representar lo que es visual, es probable que las formas de representación que proporcionan información visual sean, en general, más reveladoras que las formas que proporcionan otras clases de información. Las funciones miméticas tienden a actuar con más éxito cuando la modalidad sensorial acentuada en la forma de representación es igual que aquella que se propone representar. La capacidad de reconstruir variedades de información a través del sonido y la vista, el rimo y el contexto, es una de las virtudes del cine, y quizá sea uno de los motivos por los que las películas son tan cautivadoras y absorben tanto la atención.
Una segunda clase de tratamiento utilizada para modelar las formas de representación es el modo expresivo. Expresivo significa que lo que se representa no son los rasgos superficiales del objeto o acontecimiento, sino más bien su estructura profunda o, en otras palabras, su carácter expresivo. Ahora, la forma en que podrían representarse estas cualidades expresivas es precisamente lo que el artista debe crear. No existen fórmulas codificadas para producirlas. En esta creación interviene también una clase de imitación, pero no es la imitación de las cosas vistas, sino más bien de las cosas experimentadas. La forma de representación se trata expresivamente, en vez de hacerlo miméticamente. Sabemos que lo más importante en la experiencia humano no el lo aparente, sino lo que se siente acerca de lo aparente. Las cosas no son siempre lo que parecen ser en la superficie, y es preciso verlas desde el punto de vista de la vida emocional que generan.
Lo importante es reconocer que existe el tratamiento expresivo de las formas de representación y que actúa para modelar nuestra experiencia. En literatura y poesía el logro artístico tiene lugar en el carácter expresivo de las formas creadas, no porque esas formas sean necesariamente bellas o agradables, sino porque, sin ellas, el mismo contenido que el artista desea trasmitir no podría expresarse. Cuando las descripciones de situaciones con una carga emocional carecen de la emoción que esas situaciones tienen para quienes las viven, el resultado es una distorsión y un prejuicio importante.
Un tercer tipo de tratamiento es el modo convencional. En este caso convencional significa simplemente que como los individuos viven en sociedad dentro de una cultura, aprenden que ciertas convenciones ocupan el lugar de otra cosa. Un semáforo en rojo, una cruz, la palabra “mesa”, la bandera, el vocabulario casi totalmente arbitrario de nuestro lenguaje discursivo son ejemplos. Es decir, la relación entre la forma y el referente es arbitraria. Lo que importa es que dentro de cada cultura existe un acuerdo entre quienes usan la palabra relativa al referente. En los modos mimético y expresivo actúan relaciones analógicas, y en cada caso lo que se crea es análogo a algunos aspectos de la forma representa, cosa que no ocurre en el modo convencional de tratamiento.
Las distinciones que he hecho entre lo mimético, lo expresivo y lo convencional no deben interpretarse en el sentido de que una forma de representación utiliza solamente un modo de tratamiento, sino que los tres aspectos se combinan. El cine, por ejemplo, es un vehículo extremadamente potente mediante el cual pueden interactuar las formas de representación y los modos de tratamiento.
Las sintaxis de las formas de representación
Me he referido hasta aquí a las formas de representación y los modos de tratamiento. Las primeras son vehículos inventados por los seres humanos para dar a la luz pública los conceptos experimentados en privado. Los últimos son los medios usados para modelar las formas utilizadas para expresar un concepto.
Ahora, las formas de representación no revelan gran cosa sobre la relación que guardan entre sí los componentes dentro de una forma de representación, tema que vamos a examinar ahora.
Todas las formas de representación son formas dispuestas ordenadamente, y denomino a esa disposición de las formas sintaxis. La sintaxis es la disposición de las partes dentro de un conjunto. Para usar hábilmente los elementos dentro de una forma de representación, es preciso conocer las reglas relacionadas con esa forma y saber cómo usarlas. Como las reglas están codificadas y son públicas, las habilidades relacionadas con su uso correcto, comparadas con las tareas en las que no existen reglas comparables, son relativamente fáciles de enseñar y evaluar.
Estas conclusiones no se pueden efectuar al evaluar la actuación del niño relacionada con la poesía, la danza, la música o el arte visual, porque en el otro extremo de la línea continua están las formas de representación que utilizan una sintaxis más figurativa que gobernada por las reglas. Lo que las artes posibilitan –en realidad, lo que tienden a obtener de quienes las usan- es una invitación a inventar nuevas formas de combinar los elementos. En artes se premia la novedad productiva y el ingenio se considera una virtud. En la ortografía se considera un vicio. No pretendo implicar que las convenciones artísticas y las expectativas sociales no influyan en lo que crea el artista. Un artista que desee producir una pintura surrealista o de op art comprende perfectamente que tiene que reproducir ciertas formas inventadas en el pasado. En cierto sentido, las “reglas” están incluidas en la obra anterior, y quien desee producir una obra similar debe observar esas “reglas”. Pero tales “reglas” no son prescriptivas y no conducen, como lo hacen la ortografía y la aritmética, a soluciones uniformes de las tareas o problemas comunes. Cuanto menos gobernada por las reglas y más figurativa sea la sintaxis, tanto más permite una interpretación idiosincrásica y novedad en la forma.
La distinción que he hecho entre sintaxis gobernada por las reglas y las que son figurativas podría parecer obstinada ya que un pintor que quiere crear una pintura cubista debe obedecer las reglas del cubismo. Pero en primer lugar ninguna pintura o composición musical, ninguna danza o poema se gobierna por reglas mediante las cuales cada elemento y combinación entre ellos está tan especificado que, al aplicar las reglas a lo creado sea posible determinar sin ambigüedad si la creación es correcta o incorrecta. Una segunda consideración es que en las sintaxis figurativas las relaciones entre sus “partes” son configuraciones únicas, y, cuando se efectúa un cambio en una “parte”, también cambia el significado transmitido mediante el conjunto.
En una palabra, podríamos decir que las sintaxis gobernadas por reglas son códigos, mientras que las sintaxis figurativas son metáforas. Las reglas para descodificar los códigos son específicas y públicas, mientras que para explicar las metáforas se requiere imaginación (interpretación). Ambas versiones tienen diferentes virtudes. Las primeras aumenta la posibilidad de consenso, en las segundas, en las que la elección personal o la interpretación o el comportamiento idiosincrásico supone un riesgo resulta útil utilizar una sintaxis cuyo uso no requiera imaginación y que ni siquiera dependa del juicio humano. En tales situaciones, lo que uno busca es la aplicación correcta de una norma. Al avanzar hacia el extremo figurativo de la línea continua, los términos “correcto” e “incorrecto” son cada vez más inadecuados. Lo que podría decirse sobre tales soluciones es que unas son mejores o peores que otras. La seguridad de saber cuándo uno está en lo cierto o equivocado se sacrifica (necesariamente) por la incertidumbre y la falibilidad que produce necesariamente el juicio humano. Probablemente el dominio de las convenciones culturales tales como la lectura, la escritura y la aritmética tengan un valor instrumental de importancia enorme, pero quizá, al jerarquizarlos, sea aún más importante que la capacidad del niño para enfrentarse a los mensajes de la cultura en general resulté obstaculizada. Podríamos preguntarnos más por el aprendizaje concomitante que tiene lugar en la escuela cuando el currículo acentúa las formas de representación donde prima la sintaxis gobernada por reglas y convenciones. Parece muy probable que lo que aprendan los niños sea que para cada problema existe una solución correcta. Así el problema del niño se convierte principalmente en el problema de aprender la manera de seguir las reglas y hacer los ejercicios propuestos, en una palabra aprender a hacer lo que esperan que hagan otras personas que “conocen” las respuestas correctas a los problemas planteados en la escuela. Esta necesidad de comprender lo que dejamos de cultivar en el aula es lo que hemos llamado el “currículo nulo”.
La cognición es más amplia que las formas de representación que son comunes al discurso proposicional y las simples formas de la aritmética.
GARDNER, HOWARD; Educación artística y desarrollo humano, ed Paidós, Barcelona-Buenos Aires-México; sd.
FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didáctica III del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008.
TODO EL LIBRO RESUMIDO A CONTINUACIÓN:
Jean Piaget (1970) estableció gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta la fecha siguen siendo ampliamente utilizados. Los niños descifraban el mundo principalmente a través de su sistema sensoriomotor. Además, Piaget hizo dos afirmaciones relativamente provocadoras: a) estas etapas se producen independientemente de la clase de materias o contenidos que el niño intente dominar; y b) si un niño se encuentra en un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará en la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no negaba la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas, pero estaba decididamente interesado en aportar pruebas a favor de un modelo universal que se aplicara a cualquier ser humano en el planeta.
Por lo menos inicialmente, los investigadores discernieron la existencia de paralelismos de los “estadios” y “estructuras” del desarrollo, formulados por Piaget, en las diversas culturas y en muchos campos de conocimiento.
Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo, haciéndose más altos; tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que redundan en periódicas reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Una nueva generación de investigadores, profundamente formados en el enfoque piagetiano, empezó a descubrir las debilidades o las omisiones en la formulación estándar (Brainerd, 1978; Bryant, 1974). Muchas de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas eran demasiado fuertemente dependientes de los métodos específicos de investigación que el propio Piaget había empleado. En consecuencia, por ejemplo, los niños resultan estar mejor dotados para descentrar lo que se les muestra en exposiciones familiares (Broke, 1975); y son más capaces de conservar las cantidades cuando pueden por sí mismos trasvasar los líquidos.
Quizá más sorprendentes fueron los estudios de las diferencias entre culturas “escolarizadas y culturas “no escolarizadas. Los niños que pasan una cantidad significativa de años en la escuela están más capacitados que sus iguales “no escolarizados” para tratar problemas y cuestiones cuando se plantean en un marco desconocido o cuando se les ha separado de su contexto habitual. Si los individuos no escolarizados razonan de un modo fundamentalmente diferente respecto a los que han asistido a la escuela, o si las diferencias son de tipo superficial, continúa siendo una cuestión que se debate con vehemencia en el interior de la psicología transcultural. Al mismo tiempo, los investigadores ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmósferas deferentes de dos aulas –por ejemplo, el contraste entre las aulas chinas y norteamericanas- ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que los estudiantes enfocan los problemas y dan forma a los productos.
Luego apareció una perspectiva mucho más compleja y más difícil de resumir. Hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.
Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos.
El Proyecto Cero, ha examinado principalmente tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción. Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia. Ciertamente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar (Perkins, 1975). Como cualquier experto sabe, aprender de qué modo percibir en cualquier ámbito comporta tiempo y entrenamiento.
El grupo de investigación del Proyecto Cero determinó que, en ausencia de indicaciones de asunto temático que pudieran distraer la atención, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Es decir, cuando se les pedía que clasificaran sólo obras abstractas del mismo estilo, o cuando es asunto temático se mantenía constante, la sensibilidad en relación al estilo se hacía presente como una base poderosa sobre la cual clasificar. Los experimentadores solo premiaban a los niño siempre que clasificaran por el estilo, aunque no consiguieran premio al clasificar por asunto temático. Este enfoque conductista simple (incluso ingenuo) redundó en una dramática disminución de la edad en que los estudiantes aparentemente son capaces de prestar atención a esos rasgos estilísticos que son el diagnóstico del estilo.
Cabe preguntar con toda legitimidad si la capacidad para clasificar las obras sobre la base de determinadas rasgos perceptivos demuestra una comprensión del concepto de estilo. Cierta clase de estrategia adquirida para complacer al maestro o calmar a un experimentador podría ponerse en práctica. Lo importante aquí no es una determinación de si los niños de ocho años pueden o no apreciar el estilo, puesto que en algunos casos, ciertamente, pueden, y en otros no.
Las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niño pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen relativamente de tutela pueden aprender, al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal que las alternativas e tracen claramente. Las formas sofisticadas de distinción son sólo posibles tras muchos años de cuidadoso estudio: de hecho, a menudo se ha estimado que se puede llegar a ser un entendido tan sólo después de una década de cuidadosos estudio, y que diez años parece ser un período de tiempo necesario, más que suficiente, para alcanzar la cualidad de experto en las artes.
La percepción del mundo visual, la curva de desarrollo parece crecer suavemente a partir de la primer infancia, estableciéndose límites no por la edad o por la exposición absoluta sino más bien por el punto en que las dimensiones apropiadas se estudian e identifica. En ausencia de un contexto cultural de apoyo, es poco probable que alguien pudiera llegar a ser un experto conocedor de arte. Bajo una tutela adecuada, probablemente se podría llegar a ser un entendido en arte a una edad temprana. En ausencia de tutela los niños pequeños demuestran tener concepciones empobrecidas y a menudo erróneas de las artes.
Generalmente a esta edad creen que existe un único estándar mediante el que se han de juzgar las obras; mientras no sean conocedores de estos estándares, seguramente tiene que haber expertos que han clasificado todas estas categorías. Las obras figurativas –particularmente aquellas que muestran una fidelidad fotográfica- se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvían del figurativismo, o que experimentan con rasgos más formales, se consideran incompletas, sino decadentes. Dándose cuenta de que no hay ningún estándar de producción o de gusto en las artes, llegan a la conclusión opuesta de que todos los juicios en arte son igualmente provisionales; que ninguna obra de arte merece ninguna prioridad sobre ninguna otra. Opiniones relativistas. La mayoría de los individuos se sienten incapaces de ofrecer evaluaciones satisfactorias y son escépticos acerca de que tales valoraciones puedan llegar a realizarse.
Una línea paralela de investigación ha intentado esclarecer los diferentes niveles de comprensión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales.
Los estudiantes del nivel de las escuelas primarias prefieren las obras sobre una base puramente idiosincrásica, ciertos elementos en el lienzo les recuerden una persona, un objeto, etc. Un enfoque un poco más sofisticad establece determinado asunto temático (por ejemplo paisajes) o estilo (por ejemplo realismo) como si fuera inherentemente superior a los demás. Hacia los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas.
Son Husen (1983) y Parsons (1987) los que, con mucho, han tazado las secuencias más elaboradas de desarrollo de respuestas a obras de arte. Cada uno de ellos distingue una secuencia en cinco etapas de desarrollo en las respuestas dadas por sujetos norteamericanas en discusiones relativamente abiertas acerca de obras de arte figurativas. Lo que más ha impresionado a la mayoría de observadores es la similitud en la secuencia observada. Un consenso como éste es algo raro en las ciencias del comportamiento y sugiere con claridad que aquí tenemos un ejemplo de una auténtica secuencia de desarrollo.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social. Si se quiere realzar la comprensión de un individuo, la trayectoria más verosímil es involucrarlo profundamente, durante un período de tiempo significativo, en el dominio simbólico en cuestión, alternarle para que interactué regularmente con individuos que son un poco más (y no mucho más) sofisticados de lo que él es, y proporcionarle amplias oportunidades para reflexionar sobre su propia comprensión emergente de dominio.
La tercera, y más prominente forma de estudio sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
La mayoría de niños de dos años disfrutan garabateando. A la edad de tres o cuatro años estos niños empiezan a dibujar de un modo figurativa: la figura human, determinadas figuras animales y determinados objetos como árboles y soles. Los niños de esta edad intentan crear un equivalente en forma gráfica de su concepción general del objeto. Entre la edad de cinco y seis años el niño ha empezado a organizar los objetos, generalmente en relación con un horizonte o algún otro rasgo limitador, como un suelo o la parte superior de una mesa. Los niños de siete u ocho años continúan dibujando, pero cada vez están más interesados en pintar contenidos aceptables de una forma aceptable. Esos mismo niños ya en edad escolar se vuelven más convencionales.
Los investigadores todavía están indecisos en cuanto a si el cambio hacia una estética realista es un desarrollo natura., producido ampliamente por la cultura o espoleado por los educadores, los compañeros o los alumnos mayores. Como regla general, por lo menos en Occidente, los niños empiezan a dibujar menos frecuentemente a medida que se hacen mayores. Aquellos niños que siguen dibujando generalmente alcanzan un determinado nivel de competencia técnica, auque no se cerquen al nivel alcanzado por el escolar chino medio. Sin embargo, en la adolescencia, se puede producir una nueva síntesis: el joven une entonces su facilidad técnica con una visión más personal, a medida que las obras de arte se convierten en ocasiones para expresar, en un sistema simbólico apropiado al joven, las necesidades, los deseos y las ansiedades importantes. Cuando esta clase de unión productiva puede producirse, es probable que el joven se sienta comprometido y continúe con sus ocupaciones artísticas. Pero cuando (por cualquier razón de índole personal o técnica) no se puede realizar tal fusión, resulta mucho menos probable que el joven siga implicado en las artes, al menos como productor.
Aunque descubrió la existencia de ciertos paralelismos, Alland quedó más impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valor y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos.
Los propios artistas occidentales empezaron a abrazar estilos y formas que recordaban las primeras obras de arte infantiles y artistas tan diferentes como Pablo Picasso, Paul Klee y Robert Motherwell hicieron patente su fuerte interés por las producciones de los niños pequeños así como su afinidad con ellas.
Aunque existan importantes afinidades –y aunque todavía no sean ampliamente tendidas en cuenta- entre el niño y los artistas adultos, no podemos concluir que el arte infantil merece una comparación directa con el arte adulto. Aquí, mi opinión se ha ido matizando con los años. Resulta cierto, por ejemplo, que los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico.
Un abanico de estudios sugiere que, en dimensiones como la originalidad y el gusto, y a veces incluso en la aptitud, los niños pequeños tienen una realización significativamente mejor ( y significativamente más parecida a la de los adolescentes) que la de los niños en posteriores períodos de la infancia. Los niños absorben los valores estéticos de su cultura y en general la sociedad adulta, incluyendo los educadores de la escuela elemental en su país o en el extranjero, prefiere la sobras realistas y figurativas.
La relación entre desarrollo natural y educación formal
En estudios realizados en niños que viven en la cultura occidental resulta apropiado examinar las cuestiones de las diferencias individuales y demostrar los efectos de la escuela. Cuanto menos universal es el ámbito, más probable resulta que un individuo requiera escolarización (o por lo menos cierta clase de formación formal) a fin de dominarlo, y más probable es que una variedad significativa de individuos tenga dificultad en la consecución de ese dominio. Las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales, que van desde las preesculas a los ritos de tránsito y a la instrucción individual. Esta combinación de métodos puede bastar para hacer tolerable la escuela para la mayoría de individuos, aunque raramente ha producido, si es que alguna vez lo ha hecho, en la historia humana una población que aprecie auténticamente el entorno escolar y esté profundamente comprometida en la prosecución del conocimiento en los años que siguen a la conclusión del la escuela. Los educadores han estado más en armonía con las realidades de las aulas, de los programas de estudios, de la formación del profesorado, de la motivación de los estudiantes, de las pautas de la comunidad y de la evaluación de los resultados mediante diversas clases de medidas formales e informales. En décadas recientes, los desarrollistas y educadores han empezado aprestarse atención unos a otros e incluso a intentar hablar con el mismo lenguaje. Serán necesarios diálogos complementarios si quieren hacerse progresos en la ideación de métodos efectivos de educación en campos que van desde la física a la ecuación artística.
Durante el primer años de vida, tal como Piaget ha mostrado, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos físicos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, y funciona principalmente a través de las estimulación de estas capacidades. Una segunda forma de conocimiento se vuelve extremadamente importante para todos los seres humanos. En este punto, los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares-.
Mientras se supone que las dos primaras formas de conocimiento existen en todas la culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más intimarte ligadas (o restringidas) a los marcos escolares. Entre los cinco y los siete años, los niños -y especialmente los que viven en un entrono escolarizado- empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas notacionales, estos son los códigos simbólicos más formales.
El dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Sin que haya escolaridad formal, es poco probable que los individuos corrientes en la sociedad estén expuestos a esas materias, y esencialmente no hay posibilidades de que las dominen.
También ha de identificarse una quinta forma de conocimiento aunque encaje con mucha menor facilidad en un esquema de desarrollo. La denomino el desarrollo de conocimiento especializado. En una sociedad tradicional, buena parte del aprendizaje más allá del conocimiento intuitivo y simbólico, se centra precisamente en la adquisición de estos grupos especializados. Se podría decir que el individuo más especializado en un sociedad ha integrado de un modo idóneo estas diversas formas de cocimiento en el interior de la envoltura de una disciplina u oficio culturalmente valorado.
El aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como informal (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y quienes están encargados de la educación ya han reflexionado sobre estos procesos por lo menos desde la época clásica.
Se pueden aportar pruebas adicionales de la existencia separada del funcionamiento de estas formas de conocimiento. En una considerable variedad de estudios, se ha demostrado que los individuos incapaces de solucionar problemas aritméticos formales se muestran en acción formas de comprensión de las que supuestamente carecían. Por ejemplo, al comprar, al llevar un comercio o al apostar en el hipódromo pueden sustraer o multiplicar las mismas combinaciones que se les escapan cuando estos problemas e han presentado de una forma notacional escrita. Se interpretan como pruebas de que puede que sea necesario un contexto significativo si se han de obtener determinadas formas de comprensión, inteligencia práctica.
¿Qué se puede hacer para minimizar la disyunción entre esas formas de conocimiento o, dicho de otro modo, hacer más lata la integración entre estas formas diversas? Existe un inmenso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el “aprendizaje situacional”. Cuando los estudiosos encuentran las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocediendo y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representación.
Formación artística en marcos formales e informales
El desarrollo de la habilidad en el dibujo (y en otras formas de arte visuales) se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares. También se podría pensar que, en el taller, sería posible transitar formas más escolares de conocimiento (como formas de conocimiento históricas o críticas) en un marco más natural y realista, pero son pocas las pruebas directas acerca de hasta qué punto se hizo así en el pasado, y además las prácticas probablemente eran bastante variadas. Con mucho, la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista, utilizando modelos bidimensionales así como modelos de la vida real.
Iniciándose en las primeras décadas del siglo, y continuando hasta fecha reciente, ha existido una tendencia opuesta a la maestría de la pintura figurativa. (Esta tendencia se vio fortalecida por el auge de la fotografía como forma de arte y por la tendencia general en Occidente hacia el arte abstracto y hacia otras formas no ilusionistas de arte.) La tendencia ha consistido en dar a los estudiantes –y, de un modo más especial, a los que son jóvenes- una mayor libertad en el modo de enfocar las artes visuales. Se ha considerado que en Estados Unidos la educación artística es una parte insignificante del currículo escolar del niño. Los norteamericanos siempre han sido ambivalentes en relación con los méritos de las bellas artes y especialmente, cuando se trata de llegar a asigna inestimables minutos de tiempo escolar a un pasatiempo aparentemente falto de sentido práctico y marginal.
Durante las dos últimas décadas ha emergido un enfoque consensual entre los educadores en artes, la mayoría de los cuales coinciden ahora en que una educación artística limitada a la producción no es suficiente. Las razones favorables a este “cambio de mentalidad” son diversas y no necesariamente consistentes unas con otras. Por ejemplo, quienes mencionan la necesidad de trasmitir el conocimiento de las grandes obras maestras no son necesariamente quienes mejoran las facultades de distinción perceptiva o evitan la indulgencia de las ideologías autoexpresivas. Sin embargo, el hecho es que los educadores buscan el modo óptimo de proporcionar a los estudiantes aspectos comunes del saber artístico que, hasta ahora, sólo han sido asequibles a quienes continuaban el estudio formal de las artes, o quienes elegían realizar cursos sobre artes a nivel universitario.
Nuevos constituyentes de la educación artística
Dado el presente consenso según el cual la educación artística debiera extenderse más allá del taller y más allá de la autoexpresión, se plante la pregunta acerca de qué formas de educación son posibles y cuáles son deseables, y de qué modo tales formas se podrían realizar mejor.
Un posible esquema de educación artística. Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tenga cierta competencia en la producción artístico como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus compañeros y su propia obra; que posen cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente, es mucho pedir? De qué modo se podría proceder?
Puede ser ayuda la psicología del desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación artística formal parece ser innecesaria. A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a os niños en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte e cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoses en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, recomendaría cualquier tipo de intervención especial.
Con el inicio de los años escolares algunas autoridades se adherirían a una introducción sistemática, bastante temprana, de cuerpos de saber acerca de las artes –aspectos de la historia del arte, un vocabulario para hablar de las artes, algunas discusiones acera del juicio y del valor- ya que en los primeros años de escuela son auténticamente curiosos acerca de su cultura y de qué modo opera.
En consecuencia recomendaría una comedida introducción al conocimiento conceptual y formal acerca del are durante los primeros años de escolarización. Durante ésta época, resulta importante garantizar que os niños que quieran ser capaces de continuar dibujando, pintando o modelando con arcilla cuenten con amplia oportunidades para hacerlo y se facilite a los niños las habilidades y estrategias técnicas requeridas de modo que puedan progresar como jóvenes aspirantes a artista.
Una técnica poderosa durante los años de la temprana escolarización es que los estudiantes se vean involucrados en proyectos de envergadura y alcance. En mi opinión, es en el decurso del trabajo en sus proyectos cuando se debe introducir a los estudiante de modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del análisis artístico. Cuando los niños experimentan diferentes colores, pueden recibir instrucciones para aprender algo de la teoría de los colores, en la producción de variaciones sobre una tema.
Cuando se entra en la enseñanza media resulta más factible presentar los aspectos escolares del arte “por sí mismos”. Aquí también recomendaría prudencia. Es mucho más probable que aquellos estudiantes que han observado de qué las habilidades y el conocimiento conceptual pueden lograse sean mucho más capaces de hacerlo así cuando el hacer acerca del arte se halla “fuera de contexto”, que quienes nunca tuvieron la oportunidad de fusionar los aspectos productivo y conceptual. Incluso a través de los últimos años de escuela, soy partidario de un continuado compromiso fundamental en los proyectos, que cada vez más serán los intereses innecesidades. (Este procedimiento se está emprendiendo efectivamente a escala nacional en Gran Bretaña, con resultado inicialmente impresionantes.
Un experimento educativo basado en la teoría del desarrollo: Arts PROPEL.
Arts PROPEL es un nuevo esfuerzo en el área de la evaluación y del programa de estudios en artes. En muchos sentidos como un hijo de su época, Arts PROPEL representa un intento de ir más allá de la “producción pura” en la educación de las artes y de exponer también a los estudiantes al conocimiento formal y conceptual de las artes. Arts PROPEL busca crear situaciones ricas en que los estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar en diferentes formas e conocimiento artístico. Se trabaja con estudiantes de enseñanza media en las áreas de la música, la escritura de ficción y las artes visuales. El acrónimo significa Producción, Percepción, Reflexión –las tres componentes que consideramos fundamentales en toda educación artística-. Y utilizando los términos percepción y reflexión queremos recalcar la cuestión de que la comprensión artística no necesita producirse simplemente a través de la alianza con un contenido disciplinar diferente (como la historia o la crítica dela arte occidental) sino que más bien debe surgir como parte de las facultades discriminativas y reflexivas propias y, por tanto, debe estar conecta tan uniforme e idóneamente como sea posible con los demás cuerpos de saber.
Como medios de fomentar la mezcla de la producción, la percepción y la reflexión, hemos ideado dos “vehículos educativos”. Así por ejemplo, un proyecto de ámbito sobre, “la biografía de una obra” podría empezar con la elaboración por parte de los propios estudiantes de una pintura de su habitación en casa, una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismos. Un proyecto de ámbito en el área del “estilo” podría empezar con la propia caligrafía delos estudiantes y con intentos de producir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.
Como complemento de la gama de proyectos de ámbitos que diseñamos se presentan las carpetas de los estudiantes (que con más exactitud debieran llamarse “carpetas-proceso”, ya que están ideadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos artísticos formativos). Nuestras carpetas están deliberadamente pensadas para ser recuerdos de “obras en proceso”. Una carpeta estudiantil típica bien elaborada sobre artes visuales consta de planos para obras de arte, bocetos preliminares y esbozos más acabados; primeras críticas de la obra en proceso, “piezas fundamentales” comentadas, que parecen señalar puntos de inflexión en el desarrollo de la obra del estudiante, colecciones de materiales asociados, incluyendo proyectos de ámbitos relacionados y obras de otros artistas.
Los estudiantes aprenden mejor, y de un modo más integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la producción significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo y artístico-escolar.
El componente evaluativo de Arts PROPEL, aunque el proyecto fue originalmente ideado como un medio para valora el crecimiento y el aprendizaje artístico en escolares normales, la supervivencia de los programas depende de nuestra habilidad para aportar pruebas que los estudiantes realmente aprenden algo, es época de justificar que alcanza a encontrar para el uso de instrumentos evaluativos estandarizados y descontextualizados en las artes. Ambos participantes en el proceso educativo consideran que se benefician de la incorporación dela evaluación en las discusiones naturales que se producen en torno a la producción de obras y la ejecución de proyectos de ámbito.
Hemos estado ideando también formas de evaluación más “distanciadas”, en las que los proyectos de dominio y las carpetas puedan ser valoradas por individuos entendidos que no tienen, sin embargo, ninguna clase de compromiso directo con los mismos estudiantes.
Conclusiones:
Se encuentran pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera eficaz cuando se ven comprometidos en proyectos ricos y significativos; cuando su aprendizaje artístico está anclado en la producción artística; cuando hay un intercambio fácil entre las diversas formas de conocimiento, incluyendo las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales; y cuando los estudiantes gozan de luna holgada oportunidad para reflexionar sobre su progreso.
Ante todo, es imperativo contar con un cuadro de educadores que “incorporen” en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad en relación con las materias que forman el currículo, todo esfuerzo educativo está llamado a fracasar-.
Existen medios viables para evaluar lo que se ha aprendido. En ausencia de tales medidas, es simplemente ilusorio esperar que las comunidades continúen apoyando la educación en las artes, sea cual sea la etiqueta con la que se presente. La política se centra se centra alrededor del necesario trío formado por las materias de elaboración de currículos viables, una formación excelente del educador y modos de evaluación idóneos.
Las observaciones en marcos lejanos e incluso exóticos, como China, recuerdan una cosa que nunca tiene que perderse de vista en la educación: la importancia de los propios sistemas de valores.
TODO EL LIBRO RESUMIDO A CONTINUACIÓN:
Jean Piaget (1970) estableció gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta la fecha siguen siendo ampliamente utilizados. Los niños descifraban el mundo principalmente a través de su sistema sensoriomotor. Además, Piaget hizo dos afirmaciones relativamente provocadoras: a) estas etapas se producen independientemente de la clase de materias o contenidos que el niño intente dominar; y b) si un niño se encuentra en un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará en la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no negaba la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas, pero estaba decididamente interesado en aportar pruebas a favor de un modelo universal que se aplicara a cualquier ser humano en el planeta.
Por lo menos inicialmente, los investigadores discernieron la existencia de paralelismos de los “estadios” y “estructuras” del desarrollo, formulados por Piaget, en las diversas culturas y en muchos campos de conocimiento.
Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo, haciéndose más altos; tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que redundan en periódicas reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Una nueva generación de investigadores, profundamente formados en el enfoque piagetiano, empezó a descubrir las debilidades o las omisiones en la formulación estándar (Brainerd, 1978; Bryant, 1974). Muchas de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas eran demasiado fuertemente dependientes de los métodos específicos de investigación que el propio Piaget había empleado. En consecuencia, por ejemplo, los niños resultan estar mejor dotados para descentrar lo que se les muestra en exposiciones familiares (Broke, 1975); y son más capaces de conservar las cantidades cuando pueden por sí mismos trasvasar los líquidos.
Quizá más sorprendentes fueron los estudios de las diferencias entre culturas “escolarizadas y culturas “no escolarizadas. Los niños que pasan una cantidad significativa de años en la escuela están más capacitados que sus iguales “no escolarizados” para tratar problemas y cuestiones cuando se plantean en un marco desconocido o cuando se les ha separado de su contexto habitual. Si los individuos no escolarizados razonan de un modo fundamentalmente diferente respecto a los que han asistido a la escuela, o si las diferencias son de tipo superficial, continúa siendo una cuestión que se debate con vehemencia en el interior de la psicología transcultural. Al mismo tiempo, los investigadores ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmósferas deferentes de dos aulas –por ejemplo, el contraste entre las aulas chinas y norteamericanas- ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que los estudiantes enfocan los problemas y dan forma a los productos.
Luego apareció una perspectiva mucho más compleja y más difícil de resumir. Hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.
Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos.
El Proyecto Cero, ha examinado principalmente tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción. Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia. Ciertamente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar (Perkins, 1975). Como cualquier experto sabe, aprender de qué modo percibir en cualquier ámbito comporta tiempo y entrenamiento.
El grupo de investigación del Proyecto Cero determinó que, en ausencia de indicaciones de asunto temático que pudieran distraer la atención, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Es decir, cuando se les pedía que clasificaran sólo obras abstractas del mismo estilo, o cuando es asunto temático se mantenía constante, la sensibilidad en relación al estilo se hacía presente como una base poderosa sobre la cual clasificar. Los experimentadores solo premiaban a los niño siempre que clasificaran por el estilo, aunque no consiguieran premio al clasificar por asunto temático. Este enfoque conductista simple (incluso ingenuo) redundó en una dramática disminución de la edad en que los estudiantes aparentemente son capaces de prestar atención a esos rasgos estilísticos que son el diagnóstico del estilo.
Cabe preguntar con toda legitimidad si la capacidad para clasificar las obras sobre la base de determinadas rasgos perceptivos demuestra una comprensión del concepto de estilo. Cierta clase de estrategia adquirida para complacer al maestro o calmar a un experimentador podría ponerse en práctica. Lo importante aquí no es una determinación de si los niños de ocho años pueden o no apreciar el estilo, puesto que en algunos casos, ciertamente, pueden, y en otros no.
Las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niño pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen relativamente de tutela pueden aprender, al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal que las alternativas e tracen claramente. Las formas sofisticadas de distinción son sólo posibles tras muchos años de cuidadoso estudio: de hecho, a menudo se ha estimado que se puede llegar a ser un entendido tan sólo después de una década de cuidadosos estudio, y que diez años parece ser un período de tiempo necesario, más que suficiente, para alcanzar la cualidad de experto en las artes.
La percepción del mundo visual, la curva de desarrollo parece crecer suavemente a partir de la primer infancia, estableciéndose límites no por la edad o por la exposición absoluta sino más bien por el punto en que las dimensiones apropiadas se estudian e identifica. En ausencia de un contexto cultural de apoyo, es poco probable que alguien pudiera llegar a ser un experto conocedor de arte. Bajo una tutela adecuada, probablemente se podría llegar a ser un entendido en arte a una edad temprana. En ausencia de tutela los niños pequeños demuestran tener concepciones empobrecidas y a menudo erróneas de las artes.
Generalmente a esta edad creen que existe un único estándar mediante el que se han de juzgar las obras; mientras no sean conocedores de estos estándares, seguramente tiene que haber expertos que han clasificado todas estas categorías. Las obras figurativas –particularmente aquellas que muestran una fidelidad fotográfica- se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvían del figurativismo, o que experimentan con rasgos más formales, se consideran incompletas, sino decadentes. Dándose cuenta de que no hay ningún estándar de producción o de gusto en las artes, llegan a la conclusión opuesta de que todos los juicios en arte son igualmente provisionales; que ninguna obra de arte merece ninguna prioridad sobre ninguna otra. Opiniones relativistas. La mayoría de los individuos se sienten incapaces de ofrecer evaluaciones satisfactorias y son escépticos acerca de que tales valoraciones puedan llegar a realizarse.
Una línea paralela de investigación ha intentado esclarecer los diferentes niveles de comprensión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales.
Los estudiantes del nivel de las escuelas primarias prefieren las obras sobre una base puramente idiosincrásica, ciertos elementos en el lienzo les recuerden una persona, un objeto, etc. Un enfoque un poco más sofisticad establece determinado asunto temático (por ejemplo paisajes) o estilo (por ejemplo realismo) como si fuera inherentemente superior a los demás. Hacia los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas.
Son Husen (1983) y Parsons (1987) los que, con mucho, han tazado las secuencias más elaboradas de desarrollo de respuestas a obras de arte. Cada uno de ellos distingue una secuencia en cinco etapas de desarrollo en las respuestas dadas por sujetos norteamericanas en discusiones relativamente abiertas acerca de obras de arte figurativas. Lo que más ha impresionado a la mayoría de observadores es la similitud en la secuencia observada. Un consenso como éste es algo raro en las ciencias del comportamiento y sugiere con claridad que aquí tenemos un ejemplo de una auténtica secuencia de desarrollo.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social. Si se quiere realzar la comprensión de un individuo, la trayectoria más verosímil es involucrarlo profundamente, durante un período de tiempo significativo, en el dominio simbólico en cuestión, alternarle para que interactué regularmente con individuos que son un poco más (y no mucho más) sofisticados de lo que él es, y proporcionarle amplias oportunidades para reflexionar sobre su propia comprensión emergente de dominio.
La tercera, y más prominente forma de estudio sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
La mayoría de niños de dos años disfrutan garabateando. A la edad de tres o cuatro años estos niños empiezan a dibujar de un modo figurativa: la figura human, determinadas figuras animales y determinados objetos como árboles y soles. Los niños de esta edad intentan crear un equivalente en forma gráfica de su concepción general del objeto. Entre la edad de cinco y seis años el niño ha empezado a organizar los objetos, generalmente en relación con un horizonte o algún otro rasgo limitador, como un suelo o la parte superior de una mesa. Los niños de siete u ocho años continúan dibujando, pero cada vez están más interesados en pintar contenidos aceptables de una forma aceptable. Esos mismo niños ya en edad escolar se vuelven más convencionales.
Los investigadores todavía están indecisos en cuanto a si el cambio hacia una estética realista es un desarrollo natura., producido ampliamente por la cultura o espoleado por los educadores, los compañeros o los alumnos mayores. Como regla general, por lo menos en Occidente, los niños empiezan a dibujar menos frecuentemente a medida que se hacen mayores. Aquellos niños que siguen dibujando generalmente alcanzan un determinado nivel de competencia técnica, auque no se cerquen al nivel alcanzado por el escolar chino medio. Sin embargo, en la adolescencia, se puede producir una nueva síntesis: el joven une entonces su facilidad técnica con una visión más personal, a medida que las obras de arte se convierten en ocasiones para expresar, en un sistema simbólico apropiado al joven, las necesidades, los deseos y las ansiedades importantes. Cuando esta clase de unión productiva puede producirse, es probable que el joven se sienta comprometido y continúe con sus ocupaciones artísticas. Pero cuando (por cualquier razón de índole personal o técnica) no se puede realizar tal fusión, resulta mucho menos probable que el joven siga implicado en las artes, al menos como productor.
Aunque descubrió la existencia de ciertos paralelismos, Alland quedó más impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valor y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos.
Los propios artistas occidentales empezaron a abrazar estilos y formas que recordaban las primeras obras de arte infantiles y artistas tan diferentes como Pablo Picasso, Paul Klee y Robert Motherwell hicieron patente su fuerte interés por las producciones de los niños pequeños así como su afinidad con ellas.
Aunque existan importantes afinidades –y aunque todavía no sean ampliamente tendidas en cuenta- entre el niño y los artistas adultos, no podemos concluir que el arte infantil merece una comparación directa con el arte adulto. Aquí, mi opinión se ha ido matizando con los años. Resulta cierto, por ejemplo, que los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico.
Un abanico de estudios sugiere que, en dimensiones como la originalidad y el gusto, y a veces incluso en la aptitud, los niños pequeños tienen una realización significativamente mejor ( y significativamente más parecida a la de los adolescentes) que la de los niños en posteriores períodos de la infancia. Los niños absorben los valores estéticos de su cultura y en general la sociedad adulta, incluyendo los educadores de la escuela elemental en su país o en el extranjero, prefiere la sobras realistas y figurativas.
La relación entre desarrollo natural y educación formal
En estudios realizados en niños que viven en la cultura occidental resulta apropiado examinar las cuestiones de las diferencias individuales y demostrar los efectos de la escuela. Cuanto menos universal es el ámbito, más probable resulta que un individuo requiera escolarización (o por lo menos cierta clase de formación formal) a fin de dominarlo, y más probable es que una variedad significativa de individuos tenga dificultad en la consecución de ese dominio. Las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales, que van desde las preesculas a los ritos de tránsito y a la instrucción individual. Esta combinación de métodos puede bastar para hacer tolerable la escuela para la mayoría de individuos, aunque raramente ha producido, si es que alguna vez lo ha hecho, en la historia humana una población que aprecie auténticamente el entorno escolar y esté profundamente comprometida en la prosecución del conocimiento en los años que siguen a la conclusión del la escuela. Los educadores han estado más en armonía con las realidades de las aulas, de los programas de estudios, de la formación del profesorado, de la motivación de los estudiantes, de las pautas de la comunidad y de la evaluación de los resultados mediante diversas clases de medidas formales e informales. En décadas recientes, los desarrollistas y educadores han empezado aprestarse atención unos a otros e incluso a intentar hablar con el mismo lenguaje. Serán necesarios diálogos complementarios si quieren hacerse progresos en la ideación de métodos efectivos de educación en campos que van desde la física a la ecuación artística.
Durante el primer años de vida, tal como Piaget ha mostrado, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos físicos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, y funciona principalmente a través de las estimulación de estas capacidades. Una segunda forma de conocimiento se vuelve extremadamente importante para todos los seres humanos. En este punto, los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares-.
Mientras se supone que las dos primaras formas de conocimiento existen en todas la culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más intimarte ligadas (o restringidas) a los marcos escolares. Entre los cinco y los siete años, los niños -y especialmente los que viven en un entrono escolarizado- empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas notacionales, estos son los códigos simbólicos más formales.
El dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Sin que haya escolaridad formal, es poco probable que los individuos corrientes en la sociedad estén expuestos a esas materias, y esencialmente no hay posibilidades de que las dominen.
También ha de identificarse una quinta forma de conocimiento aunque encaje con mucha menor facilidad en un esquema de desarrollo. La denomino el desarrollo de conocimiento especializado. En una sociedad tradicional, buena parte del aprendizaje más allá del conocimiento intuitivo y simbólico, se centra precisamente en la adquisición de estos grupos especializados. Se podría decir que el individuo más especializado en un sociedad ha integrado de un modo idóneo estas diversas formas de cocimiento en el interior de la envoltura de una disciplina u oficio culturalmente valorado.
El aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como informal (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y quienes están encargados de la educación ya han reflexionado sobre estos procesos por lo menos desde la época clásica.
Se pueden aportar pruebas adicionales de la existencia separada del funcionamiento de estas formas de conocimiento. En una considerable variedad de estudios, se ha demostrado que los individuos incapaces de solucionar problemas aritméticos formales se muestran en acción formas de comprensión de las que supuestamente carecían. Por ejemplo, al comprar, al llevar un comercio o al apostar en el hipódromo pueden sustraer o multiplicar las mismas combinaciones que se les escapan cuando estos problemas e han presentado de una forma notacional escrita. Se interpretan como pruebas de que puede que sea necesario un contexto significativo si se han de obtener determinadas formas de comprensión, inteligencia práctica.
¿Qué se puede hacer para minimizar la disyunción entre esas formas de conocimiento o, dicho de otro modo, hacer más lata la integración entre estas formas diversas? Existe un inmenso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el “aprendizaje situacional”. Cuando los estudiosos encuentran las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocediendo y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representación.
Formación artística en marcos formales e informales
El desarrollo de la habilidad en el dibujo (y en otras formas de arte visuales) se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares. También se podría pensar que, en el taller, sería posible transitar formas más escolares de conocimiento (como formas de conocimiento históricas o críticas) en un marco más natural y realista, pero son pocas las pruebas directas acerca de hasta qué punto se hizo así en el pasado, y además las prácticas probablemente eran bastante variadas. Con mucho, la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista, utilizando modelos bidimensionales así como modelos de la vida real.
Iniciándose en las primeras décadas del siglo, y continuando hasta fecha reciente, ha existido una tendencia opuesta a la maestría de la pintura figurativa. (Esta tendencia se vio fortalecida por el auge de la fotografía como forma de arte y por la tendencia general en Occidente hacia el arte abstracto y hacia otras formas no ilusionistas de arte.) La tendencia ha consistido en dar a los estudiantes –y, de un modo más especial, a los que son jóvenes- una mayor libertad en el modo de enfocar las artes visuales. Se ha considerado que en Estados Unidos la educación artística es una parte insignificante del currículo escolar del niño. Los norteamericanos siempre han sido ambivalentes en relación con los méritos de las bellas artes y especialmente, cuando se trata de llegar a asigna inestimables minutos de tiempo escolar a un pasatiempo aparentemente falto de sentido práctico y marginal.
Durante las dos últimas décadas ha emergido un enfoque consensual entre los educadores en artes, la mayoría de los cuales coinciden ahora en que una educación artística limitada a la producción no es suficiente. Las razones favorables a este “cambio de mentalidad” son diversas y no necesariamente consistentes unas con otras. Por ejemplo, quienes mencionan la necesidad de trasmitir el conocimiento de las grandes obras maestras no son necesariamente quienes mejoran las facultades de distinción perceptiva o evitan la indulgencia de las ideologías autoexpresivas. Sin embargo, el hecho es que los educadores buscan el modo óptimo de proporcionar a los estudiantes aspectos comunes del saber artístico que, hasta ahora, sólo han sido asequibles a quienes continuaban el estudio formal de las artes, o quienes elegían realizar cursos sobre artes a nivel universitario.
Nuevos constituyentes de la educación artística
Dado el presente consenso según el cual la educación artística debiera extenderse más allá del taller y más allá de la autoexpresión, se plante la pregunta acerca de qué formas de educación son posibles y cuáles son deseables, y de qué modo tales formas se podrían realizar mejor.
Un posible esquema de educación artística. Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tenga cierta competencia en la producción artístico como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus compañeros y su propia obra; que posen cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente, es mucho pedir? De qué modo se podría proceder?
Puede ser ayuda la psicología del desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación artística formal parece ser innecesaria. A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a os niños en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte e cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoses en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, recomendaría cualquier tipo de intervención especial.
Con el inicio de los años escolares algunas autoridades se adherirían a una introducción sistemática, bastante temprana, de cuerpos de saber acerca de las artes –aspectos de la historia del arte, un vocabulario para hablar de las artes, algunas discusiones acera del juicio y del valor- ya que en los primeros años de escuela son auténticamente curiosos acerca de su cultura y de qué modo opera.
En consecuencia recomendaría una comedida introducción al conocimiento conceptual y formal acerca del are durante los primeros años de escolarización. Durante ésta época, resulta importante garantizar que os niños que quieran ser capaces de continuar dibujando, pintando o modelando con arcilla cuenten con amplia oportunidades para hacerlo y se facilite a los niños las habilidades y estrategias técnicas requeridas de modo que puedan progresar como jóvenes aspirantes a artista.
Una técnica poderosa durante los años de la temprana escolarización es que los estudiantes se vean involucrados en proyectos de envergadura y alcance. En mi opinión, es en el decurso del trabajo en sus proyectos cuando se debe introducir a los estudiante de modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del análisis artístico. Cuando los niños experimentan diferentes colores, pueden recibir instrucciones para aprender algo de la teoría de los colores, en la producción de variaciones sobre una tema.
Cuando se entra en la enseñanza media resulta más factible presentar los aspectos escolares del arte “por sí mismos”. Aquí también recomendaría prudencia. Es mucho más probable que aquellos estudiantes que han observado de qué las habilidades y el conocimiento conceptual pueden lograse sean mucho más capaces de hacerlo así cuando el hacer acerca del arte se halla “fuera de contexto”, que quienes nunca tuvieron la oportunidad de fusionar los aspectos productivo y conceptual. Incluso a través de los últimos años de escuela, soy partidario de un continuado compromiso fundamental en los proyectos, que cada vez más serán los intereses innecesidades. (Este procedimiento se está emprendiendo efectivamente a escala nacional en Gran Bretaña, con resultado inicialmente impresionantes.
Un experimento educativo basado en la teoría del desarrollo: Arts PROPEL.
Arts PROPEL es un nuevo esfuerzo en el área de la evaluación y del programa de estudios en artes. En muchos sentidos como un hijo de su época, Arts PROPEL representa un intento de ir más allá de la “producción pura” en la educación de las artes y de exponer también a los estudiantes al conocimiento formal y conceptual de las artes. Arts PROPEL busca crear situaciones ricas en que los estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar en diferentes formas e conocimiento artístico. Se trabaja con estudiantes de enseñanza media en las áreas de la música, la escritura de ficción y las artes visuales. El acrónimo significa Producción, Percepción, Reflexión –las tres componentes que consideramos fundamentales en toda educación artística-. Y utilizando los términos percepción y reflexión queremos recalcar la cuestión de que la comprensión artística no necesita producirse simplemente a través de la alianza con un contenido disciplinar diferente (como la historia o la crítica dela arte occidental) sino que más bien debe surgir como parte de las facultades discriminativas y reflexivas propias y, por tanto, debe estar conecta tan uniforme e idóneamente como sea posible con los demás cuerpos de saber.
Como medios de fomentar la mezcla de la producción, la percepción y la reflexión, hemos ideado dos “vehículos educativos”. Así por ejemplo, un proyecto de ámbito sobre, “la biografía de una obra” podría empezar con la elaboración por parte de los propios estudiantes de una pintura de su habitación en casa, una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismos. Un proyecto de ámbito en el área del “estilo” podría empezar con la propia caligrafía delos estudiantes y con intentos de producir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.
Como complemento de la gama de proyectos de ámbitos que diseñamos se presentan las carpetas de los estudiantes (que con más exactitud debieran llamarse “carpetas-proceso”, ya que están ideadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos artísticos formativos). Nuestras carpetas están deliberadamente pensadas para ser recuerdos de “obras en proceso”. Una carpeta estudiantil típica bien elaborada sobre artes visuales consta de planos para obras de arte, bocetos preliminares y esbozos más acabados; primeras críticas de la obra en proceso, “piezas fundamentales” comentadas, que parecen señalar puntos de inflexión en el desarrollo de la obra del estudiante, colecciones de materiales asociados, incluyendo proyectos de ámbitos relacionados y obras de otros artistas.
Los estudiantes aprenden mejor, y de un modo más integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la producción significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo y artístico-escolar.
El componente evaluativo de Arts PROPEL, aunque el proyecto fue originalmente ideado como un medio para valora el crecimiento y el aprendizaje artístico en escolares normales, la supervivencia de los programas depende de nuestra habilidad para aportar pruebas que los estudiantes realmente aprenden algo, es época de justificar que alcanza a encontrar para el uso de instrumentos evaluativos estandarizados y descontextualizados en las artes. Ambos participantes en el proceso educativo consideran que se benefician de la incorporación dela evaluación en las discusiones naturales que se producen en torno a la producción de obras y la ejecución de proyectos de ámbito.
Hemos estado ideando también formas de evaluación más “distanciadas”, en las que los proyectos de dominio y las carpetas puedan ser valoradas por individuos entendidos que no tienen, sin embargo, ninguna clase de compromiso directo con los mismos estudiantes.
Conclusiones:
Se encuentran pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera eficaz cuando se ven comprometidos en proyectos ricos y significativos; cuando su aprendizaje artístico está anclado en la producción artística; cuando hay un intercambio fácil entre las diversas formas de conocimiento, incluyendo las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales; y cuando los estudiantes gozan de luna holgada oportunidad para reflexionar sobre su progreso.
Ante todo, es imperativo contar con un cuadro de educadores que “incorporen” en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad en relación con las materias que forman el currículo, todo esfuerzo educativo está llamado a fracasar-.
Existen medios viables para evaluar lo que se ha aprendido. En ausencia de tales medidas, es simplemente ilusorio esperar que las comunidades continúen apoyando la educación en las artes, sea cual sea la etiqueta con la que se presente. La política se centra se centra alrededor del necesario trío formado por las materias de elaboración de currículos viables, una formación excelente del educador y modos de evaluación idóneos.
Las observaciones en marcos lejanos e incluso exóticos, como China, recuerdan una cosa que nunca tiene que perderse de vista en la educación: la importancia de los propios sistemas de valores.
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