FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didácica 3 del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008.
CAPÍTULO 1
1) Introducción: ¿vemos todo lo que miramos?
Las niñas y niños en edad escolar saben reconocer y pueden describir con bastante exactitud, por ejemplo dibujando, un oso y una ballena. Han visto a estos animales aunque prácticamente nunca han estado junto a ellos, los han visto en ilustraciones, fotografías, programas de televisión y películas cinematográficas.
Algunas de estas imágenes tienen un significado simple y otras tienen un alto contenido simbólico, otras son minuciosamente descriptivas, otras asombrosamente poéticas, otras son acertadamente funcionales, otras muy antiguas, otras geométricas, otras sinuosamente orgánicas, otras solo son concebibles en nuestra mente, algunas son tan públicas y estandarizadas como el ratón Mickey, otras muy intimas, pero todas ellas directo o indirectamente forman parte de nuestra vida cotidiana y modelan y configuran nuestras actitudes y valores, nuestra imaginación y nuestros deseos, con tanta o mayor intensidad como nuestros familiares, nuestros amigos o nuestra escuela.
Las niñas y niños no solo miran, también garabatean y manifestarán una evolución muy notable en su manera de representar la figura humana, los árboles o las casas durante sus años escolares, serán capaces de fantásticos juegos simbólicos, adquirirán rápidament5e ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable y utilizarán esos criterios para vestirse y peinarse, para identificarse con los personajes de sus series favoritas de televisión.
Las imágenes, de modo análogo a las palabras, no solo representan el mundo, sino que también nos lo descubren, seleccionan, organizan y enjuician. A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño, lo que nos es propio o lo que nos resulta ajeno.
De entre la variedad de imágenes, objetos o artefactos, adquieren gran relevancia social las obras de arte. Al igual que sucede con otros conceptos y categorías el de “arte” se va elaborando y transformando.
Las ideas básicas que se razonarán a lo largo del libro son:
1- Las artes visuales son un conocimiento instrumental, para comprender lo que se ve y para utilizar para la formación y trabajo, vida social, y desarrollo personal.
2- Lectura y escritura al igual que la creación de imágenes y su comprensión son dos caras de la misma moneda visual.
2) Índice temático y objetivos de aprendizaje
2.1- Índice temático
¿Qué es Educación Artística?
¿Qué no es Educación Artística?
¿Por qué y cómo se ha enseñado dibujo en la escuela?
Principales teorías y modelos en Educación Artística en la escuela durante el siglo XX
Principales teorías y modelos en Educación Artística en la escuela durante el siglo XX
Debates contemporáneos
Criterios de calidad para una teoría de la Educación Artística
2.2 Objetivos de aprendizaje
- Comprender cuál es el territorio propio de la Educación Artística.
- Descubrir la amplitud y variedad, los tipos y cualidades de las imágenes y artefactos.
- Experimentar cuál es el modo propio de conocimiento de las imágenes y acontecimientos visuales.
- Relacionar las ideas y teorías sobre Educación Artística con las concepciones educativas.
- Integrar los proyectos y las propuestas curriculares.
- Reconocer los principales temas, autoras y autores en los debates contemporáneos.
- Aplicar criterios para valorar el interés y la coherencia de diferentes teorías y modelos curriculares.
3) Contenidos: del dibujo a la cultura visual
3.1 ¿Qué es Educación Artística? Definición y delimitación del campo disciplinar y del tipo de conocimiento distintivo de la Educación Artística.
La Educación Artística es una asignatura obligatoria del currículo de educación primaria y secundaria y figura en educación infantil. El alumnado y los familiares de estos creen que la educación artística consiste en pintar y dibujar. Es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes, pero actualmente la estructura conceptual, el campo de conocimientos, y el desarrollo de capacidades, destrezas, saberes y valores que son propios de esta materia son más diversos y complejos. La Educación Artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos.
La denominación oficial presenta ligeras modificaciones en los sucesivos cursos o etapas. Tradicionalmente se llamó, dibujo. A mediados del siglo XX se comenzaron a utilizar denominaciones tales como ar5es plásticas, expresión plástica, educación visual, etc. La asignatura Ecuación Artística, aunque su nombre pueda sugerirlo, no incluye todas las manifestaciones artísticas, no es música, ni danza, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere principalmente a las artes visuales. Entonces la Educación Artística no debería llamarse realmente así, sino simplemente Artes Visuales porque el territorio y contenidos propios de la Educación Artística son las artes visuales. Ahora bien, Educación Artística es , actualmente, la denominación más frecuente e internacional.
Cinco categorías diferentes para describir el campo de conocimiento y aprendizajes:
Hechos, objetos y situaciones que estudia la Educación Artística.
Todas la imágenes, las obra de arte, los símbolos, en general, todo lo visible y tangible.
Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés:
La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales
Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales naturales y artificiales. (dureza, suavidad, flexibilidad, ductibilidad, blancura, negrura, etc.)
Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea. Todo lo artificial, lo construido y transformado por los seres humanos, su forma, su tamaño, su color y textura final, uso y función, etc.
Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes.
Las obras de arte, que son los objetos e imágenes, realizados con una intención abiertamente artística y estética.
Tipos de conocimiento característicos.
Pensamiento visual y creativo
Intencionalidad artística y estética
Función imaginativa y emancipatoria
Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artístico, vienen definidos por tres rasgos:
zonas del pensamiento visual y creativo
la intencionalidad del conocimiento en Educación Artística es abiertamente artística y estética, implica un cierto cambio de rumbo en nuestra experiencia cotidiana habitualmente dirigida hacia intereses más prácticos y funcionales, implica el gozo de vivir ciertos momentos. Borges anotó: “ hay hechos modestos que pueden ser un don ...En aquel momento, lo sé, recobré el goce elemental” En el relato de Borges se destacan los elementos claves de la experiencia estética: sensorialidad, emoción, juego, conocimiento y placer.
La función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria. El asunto que más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear e ilusionarnos más intensamente: el amor y el dolor, la alegría y la soledad, el miedo y la felicidad, el orden y el caos, la belleza y la fealdad, la perfección y la desproporción, la bondad y la maldad.
Campos del conocimiento y actividades profesionales de los que emanan los contenidos de la materia.
Las Artes visuales
Las disciplinas o ciencias que estudian esas imágenes y objetos
Las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color.
La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:
las artes visuales. Pintura, escultura arquitectura, diseño, la fotografía, el cine, el video, imágenes por computadora, grabado, cerámica, carteles publicitarios, el cómic, la moda, etc. Los límites de las artes visuales son muy amplios, se ha querido precisamente superar clasificaciones anteriores, como bellas artes, artes aplicadas, artesanías, oficios artísticos, artes populares, etc. Lo que tiene en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. Actualmente se producen interacciones con sonidos, leguajes verbales, ya sean escritos o hablados, movimientos corporales, produciéndose fusiones muy marcadas.
Los contenidos de la educación artística derivan de las ciencias o disciplinas que estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte (historia del arte, la estética y la teoría del arte, que son especialidades de la filosofía, antropología, sociología psicología, psicoanálisis, semiótica, etc.)
Algunos conceptos básicos proceden de las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción , transmisión y conservación de las imágenes.
Conductas y capacidades básicas que pone en juego
Percepción.
Creatividad
Pensamiento visual
Imaginación
Memoria visual
Sensibilidad estética
Son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica, creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación y la memoria visual, la capacidad de valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética.
Lenguajes, sistemas rotacionales, materiales y acciones distintivas.
Representación objetiva del espacio
Materiales plásticos
Representación y proyección visual
Se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistemas de representación objetiva del espacio, tallando, construyendo y modelando en cualquier material.
Los materiales son pigmentos, arcillas, papeles, cartones, telas, maderas, plásticos, piedras, espacios, luces, objetos, imágenes preexistentes.
Las acciones son la creación de imágenes, de objetos y construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras que hacen o han hecho los demás seres humanos.
3.2 Prejuicios que hay que evitar: ¿qué NO es Educación Artística?
a. no es una materia diferente a las otras del currículo y no es menos académica que las demás. Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico, ni hay una única respuesta correcta para la mayoría de las preguntas y problemas. Los conocimientos y aprendizajes del alumnado en Educación Artística pueden y deben organizarse y evaluarse con la misma objetividad, claridad y equidad que en cualquier otra materia del currículo.
b. no solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado. La Educación Artística no es solo para los que tienen cualidades artísticas.
c. no es una materia “manual” frente a las otras que tienen un carácter “teórico”.
d. no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre (en el caso de los más pequeños) y de dibujo geométrico o técnico (para los más mayores)
e. no consiste en hacer imitaciones de cosas “bonitas” que parezcan obras artísticas o decorativas.
f. no consiste en comenzar por los ejercicios iniciales de geometría o color, debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.
g. no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad. Para aprender dibujo hay que tener talento, el arte moderno es incomprensible y es una tomadura de pelo, los artistas están locos.
h. es muy importante la creatividad, pero no única y exclusivamente la creatividad.
i. no puede quedar encerrada en los límites de la escuela. Hay que salir a ver y a recorrer el entorno. A la inversa, hay que abrir la clase a profesionales y artistas.
j. los enfoques, metodologías, aprendizajes y contenidos no constituyen un cuerpo de conocimientos cerrados y concluidos sino que se trata de una materia abierta en la que debemos estar atentos a los importantes cambios y transformaciones que se están produciendo actualemente en las artes y culturas visuales.
3.3 Historia de la Educación Artística.
La enseñanza del dibujo se implantó en el currículo escolar al mismo tiempo que se organizaron y generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX. Las enseñanzas artísticas dirigidas a la formación de profesionales de las artes visuales se habían establecido mucho antes. La elaboración de imágenes y objetos ha sido, generalmente, una actividad bastante especializada porque requiere conocer y practicar una amplia variedad de destrezas, conceptos y materiales.
Antigüedad
La educación artística las encontramos en los grandes filósofos griegos. Suele citarse un párrafo de la obra de Aristóteles titulada “Política”: “ Son cuatro las disciplinas que generalmente se suelen enseñar en la educación: leer, escribir, gimnasia, música y el dibujo. El arte de leer y escribir y el dibujo por ser útiles para la vida... el dibujo da capacidad para observar la belleza de los cuerpos.”
Utilidad y belleza acompañarán desde entonces la enseñanza del dibujo.
Edad media
Durante la Edad media, en Europa, la pintura, la escultura, la orfebrería, etc., no tuvieron una consideración social, sino más bien eran cualificados oficios manuales. El aprendizaje de los conocimientos y habilidades propias de éstas se realizaba en los talleres de trabajo. El aprendizaje estaba claramente centrado en los materiales y técnicas. Los escasos manuales o tratados para la formación de artistas que nos quedan de esta época describen minuciosamente todos estos procesos de construcción y elaboración de los objetos artísticos y prescriben que a mejor manera de aprender estos conocimientos es la prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional.
Renacimiento
Se organizan las escuelas y academias de dibujo. La fundación de la academia de dibujo en la ciudad de Florencia, promovida por el gran artista y tratadista del arte Giorgio Vasari, en enero de 1563, se señala como la del comienzo de estos centros educativos.
Siglo XIX
El dibujo se incluyó entre las materias obligatorias del currículo tanto para la escuela primaria como secundaria. Ahora se trataba de enseñar el dibujo al conjunto de la población. La implantación de la enseñanza del dibujo, se produjo en un contexto histórico y social caracterizado por la industrialización. La sociedad industrial, hacía necesaria que el conjunto de la población supiera leer y escribir, así como el conocimiento del dibujo para la mayoría de los trabajos cualificados.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1872) publicó 1803 el libro titulado “ABC de la intuición o intuición de las proporciones”, que es considerado como el primer manual de Educación Artística para la infancia. Éste gran pedagogo suizo escribió: “que los niños delineen...la línea recta y el cuadrado...ni regla ni compás...el tiempo que estén ocupados en la delineación del cuadrado y círculo no se les debe permitir diseñar ninguna otra figura que no sea alguna combinación del arco y de la línea pero debe estimulárseles a que inventen combinaciones de la línea y del círculo para avivar su fantasía.” Estos ejercicios procedían de la convicción de que con ellos se estaban construyendo las bases iniciales y los fundamentos que sustentarían todo el aprendizaje del dibujo.
Friedrich Froebel (1782-1852) estudió durante dos años con Pestalozzi. Su principal contribución a la educación artística fue un original material didáctico conocido como los “regalos y ocupaciones”, que desarrolló entre 1835 y 1850.
La segunda mitad del siglo XIX, conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas.
La primera mitad del siglo XX. El descubrimiento del arte infantil.
La manera propia de dibujar de los niños y niñas, con sus garabatos, desproporciones, esquemas característicos dejó de interpretarse como un cúmulo de errores o de deficiencias que había que corregir, y pasó a se considerada como la manifestación genuina y propia que tiene la infancia de comprender el mundo.
Contribuyeron y concurrieron varios acontecimientos: teorías educativas, comprensión de la mente infantil, psicología evolutiva y las vanguardias.
Se descubre que sin necesidad de alejarse de las viejas sociedades europeas, en su propio seno, existen una producción pictórica pura, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil. Algunos artistas expresionistas comienzan a interesarse y a estudiar el arte infantil. Franz Cizaec (1865-1946) intentó abrir una escuela de arte infantil, aunque su propuesta fue rechazada por las autoridades. Finalmente en 1897 obtuvo el permiso. En 1904 estas clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporaron a la Escuela de artes y oficios de Viena.
Paulatinamente fue abriéndose paso la idea de que la actividad escolar no debía entorpecer sino por el contrario motivar y estimular los modos propios y característicos que tienen las niñas y niños de expresarse con el dibujo y la pintura libre.
La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina.
El crítico de arte Herbert Read y el profesor y arte-terapeuta Víctor Lowenfeld publicaron las obras que han marcado desde entonces el carácter de la Educación Artística. Con ellos cristalizó la autoexpresión creativa.
La autoexpresión creativa
La gran novedad que se introdujo fue considerar que lo decisivo de esta disciplina no estaba en los contenidos de la enseñanza sino en la persona que se estaba formando. Seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en sí mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo, que a través del arte se aprendiera a ser una persona.
Lowenfeld: “Si centramos nuestra atención en el productor del arte nos ocuparíamos primordialmente de hacer objetos hermosos, más que de los efectos de esta elaboración.” Lo decisivo está mas bien en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician (plena identificación con la tarea que se está llevando a cabo, intensificación de las emociones y sentimientos, descubrimiento creativo del mundo y de sí mismo)
El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental en educación artística. Para ello nada mejor que crear en el aula un clima estimulante de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegara a descubrir. Adoptar estereotipos, imitar las soluciones gráficas a las que han llegado otros, amordaza y embota nuestra propia personalidad. “la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro... es evidente que el niño crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese momento...”
La consolidación institucional: INSEA
En la década de 1950 tuvieron lugar dos acontecimientos institucionales de enorme trascendencia.
En 1951 la UNESCO, organismo internacional de mayor relevancia en educación, recientemente creado, organizó un seminario sobre educación artística. Entre otros participaron, Henri Matisse, Jean Piaget, Pierre Duquet, Arno Stern, Herbert Read y Víctor Lowenfeld. Una de las conclusiones del seminario fue fundar la Sociedad Internacional de Educación a través del Arte que se constituyó oficialmente en París en 1954, y que es la organización internacional más importante de Educación Artística.
En 1955, como conclusión de un estudio a nivel mundial sobre la situación de las enseñanzas artísticas en los sistemas educativos se reflejó cuáles eran los términos, conceptos y argumentos que iban a orientar las actuaciones generales de las administraciones educativas sobre enseñanzas artísticas en la segunda mitad del siglo XX. Las dos recomendaciones básicas que se desprendían de esta argumentación correspondían a la obligatoriedad de la Educación Artística en el currículo y la libre expresión como método más adecuado de enseñanza.
El lenguaje visual como modo de conocimiento.
Dos argumentos acapararon el interés:
1- Rudol Arnheim quién afirmó que “ver es pensar”. Arnheim, psicólogo de la Gestalt afirmó que la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo. Los estímulos son enfocados, seleccionados, organizados e interpretados, para que puedan ser reconocidos, cobren sentido y podamos interactuar adecuadamente con ellos. El campo visual esta fuertemente estructurado por nuestra mirada.
Dibujar, pintar, confeccionar o crear cualquier tipo de imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento, de ahí la importancia educativa de las actividades artísticas.
2- Diferentes disciplinas, entre ellas la estética y la teoría del arte, afirmaron que las artes visuales constituyen un lenguaje. La profesora de artes visuales Donis A. Dondis afirmaba sobre el paralelismo entre el lenguaje verbal y el lenguaje visual se hizo tan intenso y exacto como fue posible. Dondis postuló que los elementos básicos del lenguaje visual eran los diez siguientes: el punto, la línea, el contorno, la dirección, el tono, el color, la textura, la proporción, la dimensión y el movimiento.
Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa.
Se ha revisado la concepción de la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla más bien como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintivos de cada cultura. El profesor Eisner, de la universidad de Stanford, ha sido una de las figuras centrales en la conceptualización actual de la Educación Artística. “el desarrollo artístico no es la consecuencia simple dela constitución genética preprogramada... está fuertemente influenciado por las condiciones del entorno... no son logros simples o fáciles... configurar las formas que dan cuerpo a ciertas ideas.”
Durante la década del 70 Eisner promovió muchos de los principales proyectos educativos, todos estos figuraron a comienzos de la década de 1980, el que ha tenido mayor repercusión de todos ellos es la DBAE:
La educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE): El currículo deriva de la estética, la crítica de arte, la historia del arte y la creación artística.
La DBAE es un proyecto educativo y curricular para la educación artística que desde 1982 promovió la fundación privada estadounidense Centro Getty para la educación en Arte, los Ángeles (California). Sus principales atractivos han sido una sólida fundamentación interdisciplinar, coordinando psicología, arte, estética y movimientos de vanguardia. El objetivo fundamental de la DBAE es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte para lo cual resulta imprescindible conocer la teorías y conceptos, así como tener una experiencia creadora.
La estructura de los contenidos deriva de cuatro disciplinas: la estética, la crítica de arte, la historia del arte, las diferentes modalidades artísticas, dibujo, pintura, escultura, cerámica, arquitectura, etc. El currículo debería organizarse entonces de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes, debe estipular con claridad cuáles deben ser los resultados del aprendizaje además de establecer los criterios y procedimientos de evaluación apropiados.
Si la autoexpresión creativa apuntaba sobre todo al pleno desarrollo personal del alumnado, a su equilibrio y expresividad individual, la DBAE, prefería subrayar los requisitos y demandas sociales que se la piden a una persona educada en su vida social y profesional. La creatividad ya no es entendida como una capacidad innata de todas las personas que simplemente hay que dejar que se desarrolle y manifieste, es entendida como la capacidad para dar con respuestas innovadoras a partir de un profundo conocimiento y dominio de las convenciones artísticas. Para la DBAE la mejor manera de fomentar la creatividad es a través del conocimiento en profundidad de las mejores obras de arte. Los logros visuales alcanzados por los mejores artistas no tienen porqué inhibir la propia creatividad, sino por el contrario servir de apoyo estímulo para dar con respuestas satisfactorias a los problemas visuales.
En los últimos años las ideas y resultados de la DBAE han sido revisados. Se han cuestionado dos asuntos.
su énfasis en las obras de arte como contenido nuclear del currículo, desatendiendo otros tipos de imágenes y contextos visuales más cotidianos y próximos a la vida diaria del alumnado.
su rígida dependencia de los ámbitos profesionales más sólidamente establecidos en el mundo académico, desatendiendo nuevas disciplinas emergentes. Si su ventaja radicaba en enseñar conocimientos solidamente establecidos en las instituciones profesionales, tales como universidad, museos, coleccionismo, etc. también ahí radica su debilidad, porque esas instituciones no son siempre lo suficientemente ágiles para incorporar rápidamente los temas emergentes más novedosos y controvertidos:; ecología, feminismo, multiculturalismo, etc.
3.4 Debates contemporáneos: todos los significados de todas las imágenes de todas las culturas.
Lo que acontece en el panorama de las artes visuales tiene una repercusión importante e la ideas sobre educación artística. Los rasgos más notorios de la producción artística actual es la interconexión, los cruces y mestizajes entre las diferentes especialidades artísticas y el uso sistemático de las tecnologías de la información y de la comunicación. Seguir ofreciendo un currículo exclusivamente articulado sería incorrecto porque se atendería o dejaría incomprensibles la mayoría delas obras más interesantes de los últimos decenios.
En los últimos años del siglo XX ha despuntado una nueva propuesta. Esta corriente ha acertado en denominares “Cultura Visual”. Paul Duncum, una de las figuras más identificadas con el nuevo modelo va a significar la transformación más radical y profunda en Educación Artística desde la “autoexpresión creativa”.
La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:
que sea prioritariamente visual
que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias.
Por consiguiente es un inmenso territorio que va más allá de los objetos reconocidos como arte, además, y esto es lo fundamental, esas imágenes y artefactos tienen que ser interpretados y comprendidos en sus contextos históricos, sociales y políticos. Al fin, el interés educativo básico no está situado tanto en esos artefactos visuales por sí mismos, sino en su condición de mediadores de valores culturales.
Fernando Hernández, profesor de bellas artes de Barcelona, en uno de los manuales sobre el tema sostiene que este enfoque trata de acercarse a todas las imágenes y estudia la capacidad de todas las culturas para producir imágenes.
La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques posmodernos (interculturalidad, feminismo, ecología, ciberespacio, espectáculo, simulacro, etc.)
- se prefiere hablar de “representaciones” o de “artefactos visuales” en lugar de imágenes.
- Los valores estéticos no son algo inherente a determinados objetos, sino más bien a determinadas culturas.
- El propio concepto de cultura se emplea en un sentido socioantropológico más próximo a la experiencia cotidiana de los miembros de cada grupo social.
- Las representaciones y artefactos deben interpretarse de muchas formas diferentes para llegar a insertarlos y comprenderlos como elementos culturales que afecta directamente a la vida cotidiana del alumnado.
De ahí que los criterios que se propongan para seleccionar los contenidos o representaciones con las que trabajar en el aula tengan poco o nada que ver con técnicas o materiales, épocas o estilos, figuración o abstracción, sino más bien con criterios tales como: ser inquietantes, estar relacionados con valores compartidos en diferentes culturas, reflejar la comunidad, estar abiertas a múltiples interpretaciones.
El enfoque de la cultura visual ofrece dos ventajas:
es capaz de conectar debates estrictamente coetáneos ya que lo que sucede en la escuela es lo que sucede en la sociedad.
Permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado: muñecos y muecas, videojuegos, paginas web.
3.5 ¿Cómo debería ser una buena teoría de la Educación Artística?: dilemas y criterios.
A lo largo del último siglo, tras dilemas han centrado el núcleo de los debates:
Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo VS la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares. Este dilema hunde sus raíces en el debate entre académicos y románticos. Por un lado parece conveniente instruir a las nuevas generaciones en los conocimientos que ya se poseen, pero por otro reconocemos que este recorrido no cobra pleno sentido sino se consigue hacer brotar desde el interior de cada persona lo mejor que tiene de sí misma.
qué función deben jugar las grandes obras de arte en los contenidos y actividades. Este dilema tiene su origen en las propias concepciones contradictorias que se han desarrollado sobre las obras de arte. Por un lado las obras de arte son consideradas como las más sublimes realizaciones de las civilizaciones humanas, porque encierran excelentes e intensos logros de la sensibilidad y vale la pena por lo tanto hacer el esfuerzo de atención, conocimientos y experiencia que exige su comprensión. Por otro lado son objetos elitistas, alejados y distantes de las experiencias cotidianas de la mayoría de los alumnos. ¿no hay otros conocimientos más urgentes y de interés general? ¿no sería mejor que la mayoría del alumnado fuera capaz de entender su entorno visual habitual?
4) Conclusiones:
La educación artística es un campo de conocimientos versátil, movedizo y apasionante. La búsqueda de nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza de las artes visuales no ha cesado.
