FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didácica 3 del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008
CAPÍTULO 8.
CRECIMIENTO INFANTIL EN ARTE: ¿Se puede evaluar?
Uno de los problemas más difíciles en el campo de la educación es el de determinar cómo se puede realizar la evaluación educativa. ¿Cómo se aprecian y valoran los resultados educativos? ¿Qué indicios es adecuado utilizar para hacer las valoraciones? ¿Qué predicen de hecho nuestras valoraciones de los logros? Estas son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Para empezar los términos evaluación, examen y puntuación tienen significados bastante distintos. Será de gran ayuda que estas distinciones se clarifiquen:
La evaluación puede considerarse como un proceso a través del cal se formulan juicios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo
El examen es un procedimiento que se utiliza para obtener datos con el objetivo de formular descripciones o valoraciones sobre una o más conductas humanas.
La puntuación es el proceso de asignar un símbolo que representa a cualquier valoración de calidad con relación a cierto criterio.
Se ha definido la evaluación como un proceso, algo que hace alguien a fin de formular jucios de valor sobre fenómenos importantes desde el punto de vista educativo. Ésta es una definición amplia que subraya dos características principales: en rimer lugar, los juicios de valor son inherentes al proceso de evaluación; esto es, la evaluación no es simplemente la descripción de un fenómeno, sino una manifestación de su valor, importancia o significación; en segundo lugar, en el contexto de la educación, en principio, se puede evaluar cualquier fenómeno importante desde el punto de vista educativo.
Daniel Stuffelbeam identifica cuatro aspectos significativos desde el punto de vista educativo de la planificación: contexto, aportación, proceso y producto. La opinión se sostiene es que la toma de decisiones educativas puede utilizar procedimientos de evaluación en cada una de estas cuatro áreas. En el área del contexto, la evaluación es una valoración de aspectos del contexto, como las características del estudiante, la comodidad, los recursos tanto materiales como personales de la institución educativa y demás. El segundo aspecto del modelo trata de la evaluación de la aportación, una valoración de las posibles actividades de aprendizaje que pueden utilizarse en un contexto concreto. Es posible evaluar los distintos modos en que se podrían llevar a cabo los objetivos del programa y esta evaluación asume la posibilidad de que se conciba que el currículo posee más de una ruta posible, qu8e cada una de ellas es factible, y de que se esté en condiciones de juzgar las relaciones instrumentales entre estas rutas y los objetivos del currículum. El tercer aspecto del modelo, el proceso, se orienta hacia una evaluación de los efectos que produce el vitae mientras se está empleando. Lo que Stuffelbeam nos recuerda es la necesidad de obtener datos de los cuales puedan extraerse valoraciones a lo largo del programa, no simplemente tras su conclusión.. Para el profesor de arte, esta evaluación podría consistir en una simple hoja de autoinforme del estudiante en la cual éste puntuase su satisfacción frente al trabajo. Se le podría pedir que la puntuase comparándola con otros proyectos que ha realizado en clase; podría indicar lo que cree que ha obtenido del proyecto, y demás. El cuarto aspecto del modelo trata de la evaluación del producto. Este tipo de evaluación consiste en la valoración de los resultados de una unidad educativa. En algunos aspectos de la bibliografía educativa, se alude a esta evaluación como conducta final del estudiante. La evaluación del producto es el modo de evaluación orientado a determinar en qué medida se han alcanzado estos objetivos. Cada dimensión de estudio ofrece información que posteriormente se utilizará para la planificación educativa. Así, la misión básica de la evaluación en el modelo presentado es obtener información que permita que el profesor, o quien planifique el vitae, mejore el proceso educativo. Considerada así, la evaluación es una herramienta educativa mediante la cual puede ejercerse la inteligencia profesional en beneficio de los estudiantes a quienes el programa está destinado a servir.
La evaluación y el examen no son lo mismo
Se ha producido cierta confusión entre evaluación y examen. El examen sólo es uno de los diferentes vehículos posibles con los cuales obtener información para realizar juicios. Las preguntas del examen sólo son una muestra de un grupo de posibles preguntas que aluden a una serie de habilidades en un área concreta. Por lo tanto, los exámenes son simples mecanismos para obtener información y poner un examen no es lo mismo que evaluar. Los datos que se tienen en cuenta al evaluar no solamente se obtienen por medio de los exámenes; pueden obtenerse también a través de modos discretos de recopilación de datos. El modo que se utiliza con mayor frecuencia es la observación del profesor. Otros métodos discretos de recopilación para la evaluación incluyen, por ejemplo, descubrir si los estudiantes aumentan o disminuyen su interés por el arte, observando la cantidad de libros de arte que han consultado en la biblioteca de la escuela. La típica situación de examen coloca a os estudiantes en una situación artificial, en la medida que los estudiantes saben que se les está pidiendo que realicen algo y que su realizaciones valorará y premiará en consecuencia. En este sentido, las situaciones de examen ofrecen información de cómo los estudiantes pueden realizar algo; no ofrecen información de cómo de hecho se comportan al margen de las situaciones de examen.
Pero el problema de poner a prueba el pensamiento creativo y la autoexpresión es considerablemente más difícil que el de poner a prueba los logros en matemáticas, ortografía o comprensión de la lectura. Este factor no contribuye a que se aplique los exámenes en materia artística. Los exámenes han ocasionado a su vez muchos errores en la práctica educativa, Con demasiada frecuencia han provocado que los niños buscasen premios extrínsecos a la satisfacción de la investigación. Han provocado en muchos niños fuertes sentimientos de angustia.
El examen y la puntuación no son lo mismo
El examen, además de con la evaluación, se ha confundido también con la puntuación. ¿Qué es la puntuación?¿Debe puntuarse a los estudiantes de arte? ¿Se les debe puntuar en cualquier área del currículum? Una puntuación es un informe taquigráfico que trasmite algo sobre la calidad de la realización del estudiante; es una valoración resumida, y no es sinónimo ni de evaluación ni de examen.
En primer lugar, se ha observado que el significado de una puntuación tiende a no estar demasiado claro tanto para los estudiantes como para sus padres. Una segunda crítica formulada contra la práctica de asignar puntuaciones es que tiende a establecer objetivos que son esencialmente extrínsecos a los objetivos de la educación. Se afirma que las puntuaciones tienden a motivar a los estudiantes no para las satisfacciones propias a la investigación y sus resultados, sino para los beneficios extrínsecos. Quenes defienden el uso de las puntuaciones afirman que estas dos críticas no son realmente inherentes a la puntuación. No es porque exista algo inherentemente equivocado en la puntuación sino porque los profesores no han considerado los criterios y no se los han comunicado a los estudiantes. Una sociedad competitiva recompensa más a quienes están en primer lugar. Como la enseñanza debe intentar que los niños aprendan cómo enfrentarse con los problemas y características de la sociedad en la que viven, se considera que la asignación de puntuaciones es adecuada. En general, dado el carácter de las prácticas de puntuación que tienen lugar en la educación y los efectos que se han observado, defenderíamos la reducción de las puntuaciones sustituyéndolas por breves valoraciones evaluadoras del profesor al respecto de las características, alcances y limitaciones del desarrollo del estudiante tanto en arte como en otras áreas. Cuando fuesen útiles y factibles, me gustaría que se organizasen reuniones de profesores y padres en las cuales se pudiesen discutir y elaborar estas valoraciones escritas.
Contextos para la evaluación
Las discusiones sobre la puntuación llevan de forma inevitable a considerar los criterios que deben utilizarse para valorar el trabajo de los estudiantes. Existen tres contextos principales dentro de los cuales pueden hacerse estas valoraciones: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. En la primera se verá la evolución a lo largo del curso. En la segunda se constatarán comparaciones, por ejemplo: un profesor que asigna 12 a toda la clase o que evaluara negativamente a todos los estudiantes seguramente crearía grandes dificultades evaluativas. El tercer contexto es el de comparar con un criterio. Esta práctica se apoya en la concepción de que el curso o el programa tiene una serie de objetivos educativos y que las actividades del vitae están diseñadas para intentar que los estudiantes alcancen dichos objetivos. Si por ejemplo, un curso de arte tiene como objetivos capacitar a los estudiantes para que aprendan cómo apilar un horno, extender una tela, cómo dar forma a una vasija en un torno u otras habilidades o informaciones concretas de este estilo, sería posible evaluar la conducta del estudiante a la luz de estos objetivos. Cuando se enseña a nadar o a hacer salto de altura es posible especificar que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de nadar diez largos de piscina, o que los estudiantes serán capaces de saltar 1,60m. El problema consiste básicamente en comparar la conducta deseable con la conducta observada en el estudiante y su punto central es el criterio con el que se valoran las capacidades de los estudiantes.
Ahora, muchos de los resultados más valiosos de la educación del arte no pueden formularse de antemano en forma de objetivos educativos. La evaluación se produce no aplicando criterios previamente especificados con los cuales se compara el trabajo o conducta del estudiante, sino intentando descubrir cualidades valiosas en el trabajo o conducta en el momento en que éstas aparecen. Una cosa es preguntarse ¿ha aprendido el estudiante lo que yo pretendía? Otra distinta es preguntarse ¿qué ha aprendido el estudiante?
Hay dos términos que se aplican a os contextos de evaluación estudiante-clase y estudiante-criterio. Al primero se le denomina evaluación de normas referenciadas y al segundo evaluación de criterios referenciados. En las puntuaciones del test de inteligencia, por ejemplo, se determinan comparando la posición del niño en un conjunto de ítems del test con los del grupo de su misma edad. En la evaluación de criterios referenciados el estudiante debe ser capaz de nada un determinado número de largos de una piscina antes de pasar a la zona más profunda.
Por lo tanto se han identificado ya tres contextos según los cuales evaluar: el estudiante con respecto a sí mismo, el estudiante con respecto a la clase y el estudiante con respecto al criterio. Dadas estas distinciones, ¿cómo se aplican a los diversos dominios del curriculúm que se han comentado en capítulos anteriores?¿Qué significan para la evaluación los dominios productivo y crítico?
¿Qué se puede evaluar?
En el dominio productivo del curriculúm de arte la atención del estudiante se centra en la creación de una forma visual que tenga cualidades valiosas desde el punto de vista artístico. Dar vida a una forma visual que de algún modo satisfaga una intuición, sentimiento, imagen o idea que tiene o que ha descubierto en el propio acto de creación. Esto requiere que un material se convierta en medio y requiere una capacidad de trabajo con él, éstos aspectos pueden ser la materia a evaluar. Así se podría deducir que el estudiante está teniendo dificultades con las exigencias técnicas del material o no. Ahora estas dos aspectos son necesarios pero no son condiciones suficientes para la creación artística por eso hay más para evaluar.
Un segundo aspecto del arte visual que se puede evaluar tiene que ver con los aspectos estéticos y expresivos de la obra. ¿En qué medida el estudiante ha atendido a la organización de la forma en la obra? ¿Cómo funcionan las formas? ¿Qué tipo de carácter expresivo muestra la obra? Aunque es evidente que existe una importante interacción entre los aspectos técnicos de la obra y sus aspectos estéticos expresivos, es útil tratarlos por separado en el análisis evaluativo.
Un tercer enfoque de evaluación en el dominio productivo consiste en valorar en qué medida se ha utilizado la imaginación creativa en la obra. ¿En qué medida la obra muestra ingenio? ¿Ha utilizado el estudiante los materiales de un modo novedoso? En una situación ideal, el estudiante no sólo sería técnicamente competente, sino que utilizaría su imaginación y le daría también forma estético-expresiva.
Evaluación de los tipos de creatividad.
No resulta sencillo identificar los aspectos creativos de una obra, ya que el pensamiento creativo puede ejercerse a varios niveles y de varias formas.
Se identifican cuatro tipos generales de creatividad. Estos tipos se descubren de la siguiente manera:
Ampliación de límites.
En el área de la tecnología, la primera persona que pensó en instalar enchufes para maquinillas de afeitar eléctricas en los automóviles, demostró una ampliación de límites, ya que amplió los límites habituales tanto del automóvil como del afeitado. Así, la ampliación de límites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado.
Invención.
La invención es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los límites habituales de lo convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuración de lo conocido.
Ruptura de límites.
La ruptura de límites se define como el rechazo o revocación de concepciones aceptadas y la problematización de lo dado. Este tipo de conducta es probablemente característica del más alto nivel de cognición. Copérnico, por ejemplo, mostró una conducta de ruptura de límites en su rechazo conceptual, si no teológico, de la teoría que afirmaba que la tierra era el centro del universo. Las características que muestran los rompedores de límites es la intuición y la imaginación. La intuición puede ayudar a que quien rompe los límites comprenda relaciones entre eventos aparentemente diversos. Puede también permitir conocer las incongruencias o lagunas en explicaciones o descripciones aceptadas. La intuición de lagunas en la teoría o en las acciones contemporáneas y las visiones de lo posible probablemente no bastan para satisfacer a quien rompe los límites; debe ser capaz de establecer un orden y una estructura entre las lagunas que ha observado y las ideas que ha generado.
Organización estética
La organización estética de los objetos se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y armonía. El individuo que muestra este tipo de creatividad otorga orden y unidad a los problemas, su interés predominante consiste en la organización estética de componentes cualitativos. Barron ha informado de que tanto los artistas como los científicos creativos muestran mayor preferencia por los diseños muy complejos, asimétricos y aparentemente desorganizados que los individuos menos creativos. Todo organizador estético puede ser también un observador estético, puede obtener satisfacción estética observando el desorden.
Debe observarse que entre la organización estética y os otros tres tipos de creatividad existe una importante diferencia. En la ruptura de límites, la invención y la ampliación de límites, la novedad es una característica definitoria. Se crea un nuevo uso para un objeto o un objeto totalmente nuevo. En la organización estética no es ésta necesariamente la cuestión; el objeto sobre el que se ha proyectado la creatividad muestra un alto grado de coherencia. Sus partes están reunidas de forma armónica. Uno de os principales intereses para muchos artistas es la organización estética de la forma, pero en los niños raramente puede hallarse una gran capacidad de organización estética.
La ventaja delas diferenciaciones es llamar la atención del profesor al respecto de que los estudiantes pueden funcionar creativamente de modos distintos. El tipo de creatividad que aparecía con menos frecuencia las 160 realizaciones artísticas que se evaluaron fue la ruptura de límites, y el tipo más habitual fue la ampliación d límites. Como la mayoría de nosotros, parece que los niños son más aptos para trabajar con lo dado para ampliarlo que para cuestionarlo a fin de establecer sus propias normas. Una de las responsabilidades educativas del profesor es intentar que los estudiantes aprecien el carácter de su obra. Los esquemas conceptuales que acabamos de ver como tipologías son herramientas que hacen posible esta apreciación.
Dominio Crítico.
La evaluación el dominio crítico requiere atención al carácter y contenido de las manifestaciones que formulan los estudiantes sobre la forma visual. La apreciación crítica de la forma visual es muy habitualmente un acto oculto. Cómo se siente uno cuando se encuentra ante un objeto artístico no es , por definición físicamente evidente, son cuestiones privadas, el profesor tiene que realizar inferencias a partir de aquellas actitudes del estudiante que son públicas: su conversación, sus gestos o su impaciencia por buscar y hallar otras formas visuales, el tipo de afirmaciones que realiza al respecto del arte visual. ¿Qué observa el estudiante de una determinada obra? ¿Qué tipo de manifestaciones realiza sobre lo que observa? ¿Cuán penetrantes son estas manifestaciones? ¿Es capaz de relacionar sus observaciones de la obra con el contexto en el que ésta fue creada? Son algunas de las preguntas que debemos hacernos.
Se ha calculado que el observador medio dedica menos de siete segundos a observar una obra de arte en un museo. Pese a la brevedad de estos contactos, los observadores ingenuos con frecuencia se apresuran a juzgar, a proclamar sus gustos o disgustos al respecto de las obras concretas con las que han tenido un contacto tan breve.
Lo importante es generar la capacidad de justificar los juicios. Si un estudiante dice que le gusta o disgusta el cuadro, nunca puede estar equivocado. Pero aunque no se pueda discutir sobre cuestiones de preferencia o gusto, sí que se puede hacer en cuestiones de juicio. El juicio consiste en determinadas manifestaciones sobre la forma visual que se pueden apoyar o refutar con pruebas. El gusto y la grandeza pueden considerarse tautologías pero sí podemos distinguir entre lo que dicen los estudiantes sobre arte. ¿Qué tipo de manifestaciones realizan los estudiantes sobre una obra determinada? ¿Son manifestaciones de preferencia o manifestaciones de juicio? Y si se trata de estas últimas, ¿ofrecen razones que justifiquen los juicios que formulan?
Un profesor puede no sólo atender al tipo de manifestaciones que realizan los estudiantes sobre el arte a la hora de evaluar su desarrollo en el dominio crítico, sino también intentar que los estudiantes comprendan los tipos de manifestaciones que se pueden hacer sobre el arte. Morris Weitz ha distinguido entre manifestaciones de descripción, manifestaciones de interpretación y manifestaciones de evaluación. Una manifestación del tipo –el cuadro es de composición asimétrica y tiene una línea horizontal por encima del centro del plano del cuadro- es un ejemplo de manifestación descriptiva.
Al segundo tipo de manifestaciones la denomina manifestación interpretativa.-rosas rubios tamizados por azules espliego, verdes circundantes punteados por manchas naranjas- es un ejemplo ya que el análisis indica que el crítico hace un uso creativo de símil y la metáfora para sugerir poéticamente el sentimiento y las cualidades imaginativas. El fin de la crítica, como señaló Dewey en Art As experience, es la reeducación de la percepción de la obra de arte. Lo que pedimos a las manifestaciones interpretativas es que os transporten por ese camino, un camino que se dirige hace dentro, no hacia fuera de la obra.
¿Qué significa esta para la evaluación en el dominio crítico? Significa que un profesor puede tomar nota de las manifestaciones que hacen los estudiantes sobre arte para determinar no sólo un tipo, es decir, descriptivo o interpretativo, sino también su cualidad. ¿Conducen hacia la obra que se describe? ¿Cuán reveladores son las metáforas y símiles que se utilizan? ¿Las manifestaciones que hacen los estudiantes sugieren que están experimentando el sentimiento de la obra? ¿Parecen experimentar lo que la obra comunica emocionalmente? Debe señalarse que cabe la posibilidad de que los estudiantes tengan contactos profundos y con significado ante una forma visual y no sean capaces de articular sus cualidades en lenguaje discursivo. Es necesario buscar otros tipos de pruebas pero, cuando aparece la prueba verbal, el profesor está en condiciones de valorar su tipo y calidad muy cómodamente.
Por último, se pueden hacer manifestaciones de tipo evaluativo sobre la forma visual. Estas manifestaciones son juicios sobre su valor o significación: -esta escultura es mejor que aquélla- son manifestaciones evaluativas y el profesor puede pedir como prueba ¿Por qué piensas esto? ¿Qué te lleva a esa conclusión? Son cuestiones que pueden plantearse legítimamente a cualquiera que haga manifestaciones de juicio sobre una forma artística visual. Si el juicio de un estudiare no es simplemente preferencia disfrazada y si posee cierta facilidad verbal, será capaz de dar algunas razones que lo apoyen. Aunque el lenguaje verbal no es puede ser un sustituto del visual, puede funcionar como comadrona de la experiencia estética y, cuando lo utilizan los estudiantes, puede ofrecer pruebas relativas a la medida en que son capaces de ver y sentir la obra en cuestión.
Dentro del dominio interpretativo pueden realizarse varios tipos de valoraciones acerca de los diversos aspectos de una forma visual. El experiencial, el formal, el material, el temático y el contextual. El carácter experiencial describe los sentimientos que provoca la obra. El formal describe relaciones entre las formas visuales que constituyen la totalidad. Lo material es la sustancia y su adecuación al fin. Las manifestaciones temáticas abordan la idea dentro de la obra concreta ante la que nos situamos. En muchas obras de arte, acaso en la mayoría, existe una idea o tema que dirige la obra del artista. En el Guernica de Picasso, se trata de la inhumanidad del hombre frente al hombre. Cuando se desarrolla un alto nivel de sensibilidad e intuición en el arte visual, cuando se ha desarrollado la inteligencia cualitativa, el aspecto temático de la obre se hace evidente. El aspecto contextual de la evaluación crítica nos conduce al quinto y último tipo de manifestación que se puede realizar en el aspecto interpretativo del arte. El aspecto contextual de la interpretación artística consiste en llevar a la obra de arte una gran variedad de información, incluyendo información histórica relativa no sólo a la obra sino al momento en que se creó. Es el contexto que incluye su lugar en el tempo, su relación con otras obras y algo del carácter e intención del hombre o la mujer que la crearon.
Poco puede decirse de la evaluación del aprendizaje en el tercer dominio del currículum, el domino cultural. Este aspecto del aprendizaje es de naturaleza esencialmente verbal y, de los tres dominios, los profesores normalmente tienen más experiencia en la valoración de este tipo. Lo que pretendemos al evaluar este aspecto del aprendizaje es la valoración de la capacidad de comprensión del estudiante en términos discursivos, de las características del tiempo y lugar en los que se creó el arte, de la influencia que el tiempo y el lugar tienen en la forma y contendido del arte y del carácter de las principales práctica y creencias sociales y sus efectos en el arte. En muchos sentidos, el aspecto contextual de la crítica de arte se parece a la realización en el dominio cultural, diferenciándose principalmente en que, en el aspecto contextual de la crítica, el discurso va a ser un instrumento para una apreciación más profunda de una determinada obra de arte. En el dominio cultural podaríamos utilizar obras de arte, pero normalmente sirven como instrumento para comprender el período, más que a la inversa.
Para valorar esta capacidad, el discurso de la clase ofrece una fuente de pruebas. Los estudiantes también pueden escr4ibir, al modo de los historiadores de arte, críticos o antropólogos culturales para ofrecer una fuente escrita de datos. Lo que nos interesa en este dominio del aprendizaje de arte es intentar que los estudiantes comprendan el alcance de un período de la historia humana y el papel que desempeñó el arte en él. Los artistas a través de su obra, realizan observaciones sobre esta cultura, ofrecen modelos de valor y los grandes artistas influyen en ella profundamente.
Se puede hacer un cuadro con los tres tipos de aprendizaje (dominios) y los tres tipos de criterios que se pueden aplicar (con respecto a la media, respecto al grupo, respecto a sí mismo). Cada uno de los criterios puede ofrecer, y a menudo ofrece, diferentes tipos de información. Además, por ejemplo, estudiantes que podrían progresar mucho en el dominio productivo podrían no progresar tanto en otras áreas. Recordando que la función principal de la evaluación es la mejora del currículum y la enseñanza, la información obtenida con este cuadro se utilizaría para determinar cómo pueden ser más eficaces el programa y el profesor.
Como se ha indicado con anterioridad, un instrumento sencillo que los estudiantes pueden utilizar en clase es la escala de autoinforme. El profesor puede construir esta escala, que el estudiante completará en clase después de finalizar un proyecto. Al completar el formulario y guardarlo en una carpeta, el profesor puede aumentar su información sobre lo que el estudiante piensa y siente al respecto del propio trabajo que ha realizado en una clase. ¿Qué piensan los estudiantes de la obra que realizan? ¿Qué creen que han aprendido realizándola? ¿Qué es lo que menos les gusta de un proyecto concreto? ¿En qué les gustaría trabajar a continuación?
Otro de estos procedimientos consiste en utilizar modos discretos de recogida de datos. Como ya se ha indicado, son los que intentan obtener información en situaciones no similares a las delos exámenes, situaciones que ofrecen pruebas de interés y participación en la actividad o campo que se está valorando.
Otra técnica útil para revalorizar la educación de arte es la critica en grupo- Este método consiste en que los estudiantes muestren una o más piezas de su trabajo, lo describan y soliciten a continuación las reacciones de sus compañeros.
Estos métodos ofrecen al profesor la oportunidad de utilizar los comentarios del estudiante de forma diagnóstica. ¿A qué responden los estudiantes en la obra de sus compañeros: su calidad técnica, su ingenio, su carácter estético, su tema?
Si se van a desarrollar exámenes que evalúen la educación de arte es útil recordar que el formato de las preguntas- si no se trata de un examen temático no de be ser exclusivamente verbal. Por ejemplo, se puede ofrecer un estímulo verbal, es decir, la posibilidad de seleccionar de entre cinco muestras de pintura contemporánea la que es un ejemplo de cubismo, y producir una respuesta visual, la selección de un ejemplo visual. Asimismo, se puede ofrecer un estímulo visual, es decir, una reproducción concreta, y pedir una respuesta verbal, el desarrollo de un tema o un análisis en clase.
