FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didáctica III del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008.
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Jean Piaget (1970) estableció gran parte de los métodos observacionales y experimentales para el desarrollo infantil que hasta la fecha siguen siendo ampliamente utilizados. Los niños descifraban el mundo principalmente a través de su sistema sensoriomotor. Además, Piaget hizo dos afirmaciones relativamente provocadoras: a) estas etapas se producen independientemente de la clase de materias o contenidos que el niño intente dominar; y b) si un niño se encuentra en un determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará en la misma etapa en relación con los demás contenidos.
Piaget no negaba la existencia de diferencias entre individuos o entre culturas, pero estaba decididamente interesado en aportar pruebas a favor de un modelo universal que se aplicara a cualquier ser humano en el planeta.
Por lo menos inicialmente, los investigadores discernieron la existencia de paralelismos de los “estadios” y “estructuras” del desarrollo, formulados por Piaget, en las diversas culturas y en muchos campos de conocimiento.
Según el nuevo núcleo teórico del desarrollo, el crecimiento refleja una compleja interacción entre las predisposiciones genéticas y las oportunidades medioambientales. Los individuos no se desarrollan simplemente existiendo, o envejeciendo, haciéndose más altos; tienen que llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que redundan en periódicas reorganizaciones de su conocimiento y de su comprensión.
Una nueva generación de investigadores, profundamente formados en el enfoque piagetiano, empezó a descubrir las debilidades o las omisiones en la formulación estándar (Brainerd, 1978; Bryant, 1974). Muchas de las afirmaciones de Piaget acerca de las etapas eran demasiado fuertemente dependientes de los métodos específicos de investigación que el propio Piaget había empleado. En consecuencia, por ejemplo, los niños resultan estar mejor dotados para descentrar lo que se les muestra en exposiciones familiares (Broke, 1975); y son más capaces de conservar las cantidades cuando pueden por sí mismos trasvasar los líquidos.
Quizá más sorprendentes fueron los estudios de las diferencias entre culturas “escolarizadas y culturas “no escolarizadas. Los niños que pasan una cantidad significativa de años en la escuela están más capacitados que sus iguales “no escolarizados” para tratar problemas y cuestiones cuando se plantean en un marco desconocido o cuando se les ha separado de su contexto habitual. Si los individuos no escolarizados razonan de un modo fundamentalmente diferente respecto a los que han asistido a la escuela, o si las diferencias son de tipo superficial, continúa siendo una cuestión que se debate con vehemencia en el interior de la psicología transcultural. Al mismo tiempo, los investigadores ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmósferas deferentes de dos aulas –por ejemplo, el contraste entre las aulas chinas y norteamericanas- ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que los estudiantes enfocan los problemas y dan forma a los productos.
Luego apareció una perspectiva mucho más compleja y más difícil de resumir. Hay diferencias importantes entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado.
Perspectivas de desarrollo en las artes: algunos descubrimientos empíricos.
El Proyecto Cero, ha examinado principalmente tres aspectos de la competencia de los niños en las artes visuales: la percepción, la conceptualización y la producción. Estos estudios documentan que las facultades sensoriales y perceptivas de los niños se desarrollan mucho más rápidamente durante la temprana infancia. Ciertamente, ver no es lo mismo que saber qué es importante observar (Perkins, 1975). Como cualquier experto sabe, aprender de qué modo percibir en cualquier ámbito comporta tiempo y entrenamiento.
El grupo de investigación del Proyecto Cero determinó que, en ausencia de indicaciones de asunto temático que pudieran distraer la atención, los niños de seis años eran tan sensibles al estilo como los preadolescentes. Es decir, cuando se les pedía que clasificaran sólo obras abstractas del mismo estilo, o cuando es asunto temático se mantenía constante, la sensibilidad en relación al estilo se hacía presente como una base poderosa sobre la cual clasificar. Los experimentadores solo premiaban a los niño siempre que clasificaran por el estilo, aunque no consiguieran premio al clasificar por asunto temático. Este enfoque conductista simple (incluso ingenuo) redundó en una dramática disminución de la edad en que los estudiantes aparentemente son capaces de prestar atención a esos rasgos estilísticos que son el diagnóstico del estilo.
Cabe preguntar con toda legitimidad si la capacidad para clasificar las obras sobre la base de determinadas rasgos perceptivos demuestra una comprensión del concepto de estilo. Cierta clase de estrategia adquirida para complacer al maestro o calmar a un experimentador podría ponerse en práctica. Lo importante aquí no es una determinación de si los niños de ocho años pueden o no apreciar el estilo, puesto que en algunos casos, ciertamente, pueden, y en otros no.
Las dos últimas décadas han descubierto que incluso los niño pequeños pueden mostrar sensibilidad en relación a los aspectos artísticos de las obras de arte. Incluso los niños que carecen relativamente de tutela pueden aprender, al igual que el estilo, los aspectos de la expresión, de la composición, de la metáfora, de la textura y del equilibrio, con tal que las alternativas e tracen claramente. Las formas sofisticadas de distinción son sólo posibles tras muchos años de cuidadoso estudio: de hecho, a menudo se ha estimado que se puede llegar a ser un entendido tan sólo después de una década de cuidadosos estudio, y que diez años parece ser un período de tiempo necesario, más que suficiente, para alcanzar la cualidad de experto en las artes.
La percepción del mundo visual, la curva de desarrollo parece crecer suavemente a partir de la primer infancia, estableciéndose límites no por la edad o por la exposición absoluta sino más bien por el punto en que las dimensiones apropiadas se estudian e identifica. En ausencia de un contexto cultural de apoyo, es poco probable que alguien pudiera llegar a ser un experto conocedor de arte. Bajo una tutela adecuada, probablemente se podría llegar a ser un entendido en arte a una edad temprana. En ausencia de tutela los niños pequeños demuestran tener concepciones empobrecidas y a menudo erróneas de las artes.
Generalmente a esta edad creen que existe un único estándar mediante el que se han de juzgar las obras; mientras no sean conocedores de estos estándares, seguramente tiene que haber expertos que han clasificado todas estas categorías. Las obras figurativas –particularmente aquellas que muestran una fidelidad fotográfica- se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvían del figurativismo, o que experimentan con rasgos más formales, se consideran incompletas, sino decadentes. Dándose cuenta de que no hay ningún estándar de producción o de gusto en las artes, llegan a la conclusión opuesta de que todos los juicios en arte son igualmente provisionales; que ninguna obra de arte merece ninguna prioridad sobre ninguna otra. Opiniones relativistas. La mayoría de los individuos se sienten incapaces de ofrecer evaluaciones satisfactorias y son escépticos acerca de que tales valoraciones puedan llegar a realizarse.
Una línea paralela de investigación ha intentado esclarecer los diferentes niveles de comprensión que los individuos muestran hacia las obras, dentro de las artes visuales.
Los estudiantes del nivel de las escuelas primarias prefieren las obras sobre una base puramente idiosincrásica, ciertos elementos en el lienzo les recuerden una persona, un objeto, etc. Un enfoque un poco más sofisticad establece determinado asunto temático (por ejemplo paisajes) o estilo (por ejemplo realismo) como si fuera inherentemente superior a los demás. Hacia los últimos años de la infancia, los sujetos empiezan a referir los efectos emocionales de las obras de arte y a hablar en términos de facultades expresivas.
Son Husen (1983) y Parsons (1987) los que, con mucho, han tazado las secuencias más elaboradas de desarrollo de respuestas a obras de arte. Cada uno de ellos distingue una secuencia en cinco etapas de desarrollo en las respuestas dadas por sujetos norteamericanas en discusiones relativamente abiertas acerca de obras de arte figurativas. Lo que más ha impresionado a la mayoría de observadores es la similitud en la secuencia observada. Un consenso como éste es algo raro en las ciencias del comportamiento y sugiere con claridad que aquí tenemos un ejemplo de una auténtica secuencia de desarrollo.
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más generales de la vida física y social. Si se quiere realzar la comprensión de un individuo, la trayectoria más verosímil es involucrarlo profundamente, durante un período de tiempo significativo, en el dominio simbólico en cuestión, alternarle para que interactué regularmente con individuos que son un poco más (y no mucho más) sofisticados de lo que él es, y proporcionarle amplias oportunidades para reflexionar sobre su propia comprensión emergente de dominio.
La tercera, y más prominente forma de estudio sobre el desarrollo artístico, se ha centrado en el desarrollo de las habilidades en la producción artística visual, en poblaciones normales y a veces excepcionales.
La mayoría de niños de dos años disfrutan garabateando. A la edad de tres o cuatro años estos niños empiezan a dibujar de un modo figurativa: la figura human, determinadas figuras animales y determinados objetos como árboles y soles. Los niños de esta edad intentan crear un equivalente en forma gráfica de su concepción general del objeto. Entre la edad de cinco y seis años el niño ha empezado a organizar los objetos, generalmente en relación con un horizonte o algún otro rasgo limitador, como un suelo o la parte superior de una mesa. Los niños de siete u ocho años continúan dibujando, pero cada vez están más interesados en pintar contenidos aceptables de una forma aceptable. Esos mismo niños ya en edad escolar se vuelven más convencionales.
Los investigadores todavía están indecisos en cuanto a si el cambio hacia una estética realista es un desarrollo natura., producido ampliamente por la cultura o espoleado por los educadores, los compañeros o los alumnos mayores. Como regla general, por lo menos en Occidente, los niños empiezan a dibujar menos frecuentemente a medida que se hacen mayores. Aquellos niños que siguen dibujando generalmente alcanzan un determinado nivel de competencia técnica, auque no se cerquen al nivel alcanzado por el escolar chino medio. Sin embargo, en la adolescencia, se puede producir una nueva síntesis: el joven une entonces su facilidad técnica con una visión más personal, a medida que las obras de arte se convierten en ocasiones para expresar, en un sistema simbólico apropiado al joven, las necesidades, los deseos y las ansiedades importantes. Cuando esta clase de unión productiva puede producirse, es probable que el joven se sienta comprometido y continúe con sus ocupaciones artísticas. Pero cuando (por cualquier razón de índole personal o técnica) no se puede realizar tal fusión, resulta mucho menos probable que el joven siga implicado en las artes, al menos como productor.
Aunque descubrió la existencia de ciertos paralelismos, Alland quedó más impresionado por las diferencias entre las poblaciones y por los modos en los que los valor y las atmósferas de esas culturas se reflejaban en los primeros dibujos.
Los propios artistas occidentales empezaron a abrazar estilos y formas que recordaban las primeras obras de arte infantiles y artistas tan diferentes como Pablo Picasso, Paul Klee y Robert Motherwell hicieron patente su fuerte interés por las producciones de los niños pequeños así como su afinidad con ellas.
Aunque existan importantes afinidades –y aunque todavía no sean ampliamente tendidas en cuenta- entre el niño y los artistas adultos, no podemos concluir que el arte infantil merece una comparación directa con el arte adulto. Aquí, mi opinión se ha ido matizando con los años. Resulta cierto, por ejemplo, que los niños no piensan en sus obras de arte del mismo modo en que lo hacen los adultos, y que producen sin referencia al ámbito artístico.
Un abanico de estudios sugiere que, en dimensiones como la originalidad y el gusto, y a veces incluso en la aptitud, los niños pequeños tienen una realización significativamente mejor ( y significativamente más parecida a la de los adolescentes) que la de los niños en posteriores períodos de la infancia. Los niños absorben los valores estéticos de su cultura y en general la sociedad adulta, incluyendo los educadores de la escuela elemental en su país o en el extranjero, prefiere la sobras realistas y figurativas.
La relación entre desarrollo natural y educación formal
En estudios realizados en niños que viven en la cultura occidental resulta apropiado examinar las cuestiones de las diferencias individuales y demostrar los efectos de la escuela. Cuanto menos universal es el ámbito, más probable resulta que un individuo requiera escolarización (o por lo menos cierta clase de formación formal) a fin de dominarlo, y más probable es que una variedad significativa de individuos tenga dificultad en la consecución de ese dominio. Las culturas han ideado muchas innovaciones institucionales, que van desde las preesculas a los ritos de tránsito y a la instrucción individual. Esta combinación de métodos puede bastar para hacer tolerable la escuela para la mayoría de individuos, aunque raramente ha producido, si es que alguna vez lo ha hecho, en la historia humana una población que aprecie auténticamente el entorno escolar y esté profundamente comprometida en la prosecución del conocimiento en los años que siguen a la conclusión del la escuela. Los educadores han estado más en armonía con las realidades de las aulas, de los programas de estudios, de la formación del profesorado, de la motivación de los estudiantes, de las pautas de la comunidad y de la evaluación de los resultados mediante diversas clases de medidas formales e informales. En décadas recientes, los desarrollistas y educadores han empezado aprestarse atención unos a otros e incluso a intentar hablar con el mismo lenguaje. Serán necesarios diálogos complementarios si quieren hacerse progresos en la ideación de métodos efectivos de educación en campos que van desde la física a la ecuación artística.
Durante el primer años de vida, tal como Piaget ha mostrado, los individuos adquieren una considerable cantidad de conocimiento simplemente en virtud de sus interacciones con los objetos físicos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las percepciones sensoriales y de las interacciones motrices, y funciona principalmente a través de las estimulación de estas capacidades. Una segunda forma de conocimiento se vuelve extremadamente importante para todos los seres humanos. En este punto, los individuos empiezan a utilizar y a dominar la mayoría de los sistemas simbólicos ampliamente disponibles de su cultura –palabras, imágenes, gestos, pautas musicales y similares-.
Mientras se supone que las dos primaras formas de conocimiento existen en todas la culturas y con todos los individuos normales, las dos formas siguientes de conocimiento están mucho más intimarte ligadas (o restringidas) a los marcos escolares. Entre los cinco y los siete años, los niños -y especialmente los que viven en un entrono escolarizado- empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas notacionales, estos son los códigos simbólicos más formales.
El dominio de diversos conceptos, principios y cuerpos de saber que los investigadores, los especialistas y los seres humanos reflexivos han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Sin que haya escolaridad formal, es poco probable que los individuos corrientes en la sociedad estén expuestos a esas materias, y esencialmente no hay posibilidades de que las dominen.
También ha de identificarse una quinta forma de conocimiento aunque encaje con mucha menor facilidad en un esquema de desarrollo. La denomino el desarrollo de conocimiento especializado. En una sociedad tradicional, buena parte del aprendizaje más allá del conocimiento intuitivo y simbólico, se centra precisamente en la adquisición de estos grupos especializados. Se podría decir que el individuo más especializado en un sociedad ha integrado de un modo idóneo estas diversas formas de cocimiento en el interior de la envoltura de una disciplina u oficio culturalmente valorado.
El aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como informal (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y quienes están encargados de la educación ya han reflexionado sobre estos procesos por lo menos desde la época clásica.
Se pueden aportar pruebas adicionales de la existencia separada del funcionamiento de estas formas de conocimiento. En una considerable variedad de estudios, se ha demostrado que los individuos incapaces de solucionar problemas aritméticos formales se muestran en acción formas de comprensión de las que supuestamente carecían. Por ejemplo, al comprar, al llevar un comercio o al apostar en el hipódromo pueden sustraer o multiplicar las mismas combinaciones que se les escapan cuando estos problemas e han presentado de una forma notacional escrita. Se interpretan como pruebas de que puede que sea necesario un contexto significativo si se han de obtener determinadas formas de comprensión, inteligencia práctica.
¿Qué se puede hacer para minimizar la disyunción entre esas formas de conocimiento o, dicho de otro modo, hacer más lata la integración entre estas formas diversas? Existe un inmenso emergente según el cual los métodos más prometedores implican el “aprendizaje situacional”. Cuando los estudiosos encuentran las diversas formas de conocimiento operando conjuntamente en una situación natural, cuando ven adultos que dominan cualquier ámbito de actividad práctica retrocediendo y avanzando espontáneamente entre estas formas, cuando se encuentran involucrados en proyectos ricos y atrayentes que invocan una variedad de modos de representación.
Formación artística en marcos formales e informales
El desarrollo de la habilidad en el dibujo (y en otras formas de arte visuales) se puede producir tanto en marcos escolares como no escolares. También se podría pensar que, en el taller, sería posible transitar formas más escolares de conocimiento (como formas de conocimiento históricas o críticas) en un marco más natural y realista, pero son pocas las pruebas directas acerca de hasta qué punto se hizo así en el pasado, y además las prácticas probablemente eran bastante variadas. Con mucho, la mayor parte de esta educación implicaba aprender a dibujar de un modo realista, utilizando modelos bidimensionales así como modelos de la vida real.
Iniciándose en las primeras décadas del siglo, y continuando hasta fecha reciente, ha existido una tendencia opuesta a la maestría de la pintura figurativa. (Esta tendencia se vio fortalecida por el auge de la fotografía como forma de arte y por la tendencia general en Occidente hacia el arte abstracto y hacia otras formas no ilusionistas de arte.) La tendencia ha consistido en dar a los estudiantes –y, de un modo más especial, a los que son jóvenes- una mayor libertad en el modo de enfocar las artes visuales. Se ha considerado que en Estados Unidos la educación artística es una parte insignificante del currículo escolar del niño. Los norteamericanos siempre han sido ambivalentes en relación con los méritos de las bellas artes y especialmente, cuando se trata de llegar a asigna inestimables minutos de tiempo escolar a un pasatiempo aparentemente falto de sentido práctico y marginal.
Durante las dos últimas décadas ha emergido un enfoque consensual entre los educadores en artes, la mayoría de los cuales coinciden ahora en que una educación artística limitada a la producción no es suficiente. Las razones favorables a este “cambio de mentalidad” son diversas y no necesariamente consistentes unas con otras. Por ejemplo, quienes mencionan la necesidad de trasmitir el conocimiento de las grandes obras maestras no son necesariamente quienes mejoran las facultades de distinción perceptiva o evitan la indulgencia de las ideologías autoexpresivas. Sin embargo, el hecho es que los educadores buscan el modo óptimo de proporcionar a los estudiantes aspectos comunes del saber artístico que, hasta ahora, sólo han sido asequibles a quienes continuaban el estudio formal de las artes, o quienes elegían realizar cursos sobre artes a nivel universitario.
Nuevos constituyentes de la educación artística
Dado el presente consenso según el cual la educación artística debiera extenderse más allá del taller y más allá de la autoexpresión, se plante la pregunta acerca de qué formas de educación son posibles y cuáles son deseables, y de qué modo tales formas se podrían realizar mejor.
Un posible esquema de educación artística. Supóngase que se quiere obtener una población de estudiantes que tenga cierta competencia en la producción artístico como mínimo en un medio, que hayan desarrollado habilidades en la contemplación de obras de arte, incluyendo las de los maestros, de sus coetáneos, de sus compañeros y su propia obra; que posen cierta comprensión del proceso artístico, y que se hayan enraizado en las tradiciones históricas, filosóficas y culturales del arte en su sociedad. Ciertamente, es mucho pedir? De qué modo se podría proceder?
Puede ser ayuda la psicología del desarrollo, cognitiva y educativa. Antes de la edad escolar, cualquier tipo de formación artística formal parece ser innecesaria. A fin de crear un entorno visual rico, existen sólidas razones para exponer los niños pequeños a obras de arte significativas producidas por adultos. También resulta productivo poner a os niños en contacto con iguales que posean habilidades y conocimientos artísticos así como la habilidad de sintetizar las diversas formas de conocimiento acerca de las artes. Por otro lado, son pocas las razones, en esta época, para hacer de ellas parte e cualquier tutela explícita. Las modalidades de conocimiento intuitivas y de primer orden, operarán sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Sólo en el caso de aquellos niños que parecen especialmente precoses en la producción artística, o en aquellos raros y contados niños que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artística visual, recomendaría cualquier tipo de intervención especial.
Con el inicio de los años escolares algunas autoridades se adherirían a una introducción sistemática, bastante temprana, de cuerpos de saber acerca de las artes –aspectos de la historia del arte, un vocabulario para hablar de las artes, algunas discusiones acera del juicio y del valor- ya que en los primeros años de escuela son auténticamente curiosos acerca de su cultura y de qué modo opera.
En consecuencia recomendaría una comedida introducción al conocimiento conceptual y formal acerca del are durante los primeros años de escolarización. Durante ésta época, resulta importante garantizar que os niños que quieran ser capaces de continuar dibujando, pintando o modelando con arcilla cuenten con amplia oportunidades para hacerlo y se facilite a los niños las habilidades y estrategias técnicas requeridas de modo que puedan progresar como jóvenes aspirantes a artista.
Una técnica poderosa durante los años de la temprana escolarización es que los estudiantes se vean involucrados en proyectos de envergadura y alcance. En mi opinión, es en el decurso del trabajo en sus proyectos cuando se debe introducir a los estudiante de modo gradual y sensible en los aspectos notacionales y formales del análisis artístico. Cuando los niños experimentan diferentes colores, pueden recibir instrucciones para aprender algo de la teoría de los colores, en la producción de variaciones sobre una tema.
Cuando se entra en la enseñanza media resulta más factible presentar los aspectos escolares del arte “por sí mismos”. Aquí también recomendaría prudencia. Es mucho más probable que aquellos estudiantes que han observado de qué las habilidades y el conocimiento conceptual pueden lograse sean mucho más capaces de hacerlo así cuando el hacer acerca del arte se halla “fuera de contexto”, que quienes nunca tuvieron la oportunidad de fusionar los aspectos productivo y conceptual. Incluso a través de los últimos años de escuela, soy partidario de un continuado compromiso fundamental en los proyectos, que cada vez más serán los intereses innecesidades. (Este procedimiento se está emprendiendo efectivamente a escala nacional en Gran Bretaña, con resultado inicialmente impresionantes.
Un experimento educativo basado en la teoría del desarrollo: Arts PROPEL.
Arts PROPEL es un nuevo esfuerzo en el área de la evaluación y del programa de estudios en artes. En muchos sentidos como un hijo de su época, Arts PROPEL representa un intento de ir más allá de la “producción pura” en la educación de las artes y de exponer también a los estudiantes al conocimiento formal y conceptual de las artes. Arts PROPEL busca crear situaciones ricas en que los estudiantes puedan fácil y naturalmente oscilar en diferentes formas e conocimiento artístico. Se trabaja con estudiantes de enseñanza media en las áreas de la música, la escritura de ficción y las artes visuales. El acrónimo significa Producción, Percepción, Reflexión –las tres componentes que consideramos fundamentales en toda educación artística-. Y utilizando los términos percepción y reflexión queremos recalcar la cuestión de que la comprensión artística no necesita producirse simplemente a través de la alianza con un contenido disciplinar diferente (como la historia o la crítica dela arte occidental) sino que más bien debe surgir como parte de las facultades discriminativas y reflexivas propias y, por tanto, debe estar conecta tan uniforme e idóneamente como sea posible con los demás cuerpos de saber.
Como medios de fomentar la mezcla de la producción, la percepción y la reflexión, hemos ideado dos “vehículos educativos”. Así por ejemplo, un proyecto de ámbito sobre, “la biografía de una obra” podría empezar con la elaboración por parte de los propios estudiantes de una pintura de su habitación en casa, una pintura que revele algo especial acerca de ellos mismos. Un proyecto de ámbito en el área del “estilo” podría empezar con la propia caligrafía delos estudiantes y con intentos de producir y comprender las imitaciones y las falsificaciones.
Como complemento de la gama de proyectos de ámbitos que diseñamos se presentan las carpetas de los estudiantes (que con más exactitud debieran llamarse “carpetas-proceso”, ya que están ideadas para alentar la exploración, la revisión y otros procesos artísticos formativos). Nuestras carpetas están deliberadamente pensadas para ser recuerdos de “obras en proceso”. Una carpeta estudiantil típica bien elaborada sobre artes visuales consta de planos para obras de arte, bocetos preliminares y esbozos más acabados; primeras críticas de la obra en proceso, “piezas fundamentales” comentadas, que parecen señalar puntos de inflexión en el desarrollo de la obra del estudiante, colecciones de materiales asociados, incluyendo proyectos de ámbitos relacionados y obras de otros artistas.
Los estudiantes aprenden mejor, y de un modo más integral, a partir de un compromiso en actividades que tienen lugar durante un período de tiempo significativo, que se encuentran ancladas en la producción significativa y que se construyen sobre conexiones naturales con el conocimiento perceptivo, reflexivo y artístico-escolar.
El componente evaluativo de Arts PROPEL, aunque el proyecto fue originalmente ideado como un medio para valora el crecimiento y el aprendizaje artístico en escolares normales, la supervivencia de los programas depende de nuestra habilidad para aportar pruebas que los estudiantes realmente aprenden algo, es época de justificar que alcanza a encontrar para el uso de instrumentos evaluativos estandarizados y descontextualizados en las artes. Ambos participantes en el proceso educativo consideran que se benefician de la incorporación dela evaluación en las discusiones naturales que se producen en torno a la producción de obras y la ejecución de proyectos de ámbito.
Hemos estado ideando también formas de evaluación más “distanciadas”, en las que los proyectos de dominio y las carpetas puedan ser valoradas por individuos entendidos que no tienen, sin embargo, ninguna clase de compromiso directo con los mismos estudiantes.
Conclusiones:
Se encuentran pruebas convincentes de que los estudiantes aprenden de manera eficaz cuando se ven comprometidos en proyectos ricos y significativos; cuando su aprendizaje artístico está anclado en la producción artística; cuando hay un intercambio fácil entre las diversas formas de conocimiento, incluyendo las formas intuitivas, artesanales, simbólicas y notacionales; y cuando los estudiantes gozan de luna holgada oportunidad para reflexionar sobre su progreso.
Ante todo, es imperativo contar con un cuadro de educadores que “incorporen” en ellos mismos el conocimiento que se espera que impartan. A menos que los educadores estén familiarizados y sientan cierta sensación de propiedad en relación con las materias que forman el currículo, todo esfuerzo educativo está llamado a fracasar-.
Existen medios viables para evaluar lo que se ha aprendido. En ausencia de tales medidas, es simplemente ilusorio esperar que las comunidades continúen apoyando la educación en las artes, sea cual sea la etiqueta con la que se presente. La política se centra se centra alrededor del necesario trío formado por las materias de elaboración de currículos viables, una formación excelente del educador y modos de evaluación idóneos.
Las observaciones en marcos lejanos e incluso exóticos, como China, recuerdan una cosa que nunca tiene que perderse de vista en la educación: la importancia de los propios sistemas de valores.
