FUENTE: Fotocopia facilitada por Michel Prince, profesor de didácica 3 del Instituto de Profesores "Artigas", Montevideo, 2008
CAPITULO 4
Cómo se produce el aprendizaje artístico
Para comprender qué hace el arte en la experiencia humana se requiere un análisis del propio arte. Para comprender por qué pensamos y enseñamos arte en la educación del modo como lo hacemos, se requiere la comprensión de esta área en su contexto histórico, social y educativo. La principal misión que pueden tener los educadores de arte no es simplemente comprender algo, sino facilitar el desarrollo artístico de seres humanos. Este capítulo identificará y discutirá de qué modo se produce el aprendizaje artístico.
Los múltiples aspectos del aprendizaje artístico
El aprendizaje artístico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de la capacidad para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural. O sea que se aprende a crear, se aprende a ver y se produce la comprensión del arte. A estos tres aspectos del aprendizaje artístico se les puede denominar aspectos productivo, crítico y cultural.
Han ido apareciendo diferentes creencias al respecto de la función del arte en la educación. Creencias ampliamente aceptadas hace cincuenta años tendían a concebir al niño como un organismo desdoblado, se consideraba que el niño se desarrollaba básicamente de dentro hacia fuera, como si fuera una consecuencia automática de la maduración. Yo partiré de la premisa de que el aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y que además, se puede facilitar a través de la enseñanza.
Por razones de conveniencia, empezaremos por analizar los aspectos críticos y productivos de dicho aprendizaje.
Los psicólogos de la Gestalt, en especial Rudolf Arnheim sostienen la teoría del desarrollo perceptivo que afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Un adulto puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho más complejas y sutiles que las que pueden percibir la mayoría de los niños. Los psicólogos de la Getalt denominan diferenciación preceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades. En el área gustativa podemos hallar a gurmets del vino que son capaces de detectar características muy sutiles en el vino. En las artes visuales, los críticos y los artistas han desarrollado también capacidades muy refinadas de percepción. Los niños también desarrollan su capacidad de percibir cualidades. No podrían ver, a menos que se les enseñase, que un campo de césped, por ejemplo, no es simplemente verde sino que contiene una amplia variedad de tonos de verde, además de otros colores. Su capacidad de percibir relaciones se desarrolla a medida que aprenden, y esta capacidad se ve afectada por el tipo de experiencia que tienen. Debe señalarse que la diferenciación perceptiva, así como la diferenciación cognitiva en general, se desarrolla progresivamente, haciéndose más compleja y refinada a medida que una persona aumenta su experiencia en un área.
Así es que las personas profanas tienden a simplificar demasiado la cuestión, mientras que los expertos reconocen la complejidad de la respuesta. La persona profana concibe a menudo de forma dicotómica las respuestas a preguntas y las soluciones a problemas. El experto, la persona con diferenciación perceptual y cognitiva en un campo concreto, ve la continuidad. En cada una de las modalidades sensoriales- la auditiva, la cinestésica, la visual, la olfativa y la gustativa-, los individuos pueden diferenciarse perceptivamente de forma progresiva. En la educación de arte nos interesa sobre todo el desarrollo de la modalidad sensorial visual.
La estructura de referencia que utilizamos en el momento de observar un árbol afecta a nuestra percepción y, en consecuencia, determina lo que vemos. De forma similar, pese a que cuando vemos a un hombre situado bajo una luz azul de hecho nos parece azul, nuestro conocimiento de su color “verdadero” interfiere en nuestra conciencia de las cualidades visuales que su figura muestra en ese momento. A estas interferencias que emanan de lo que hemos aprendido a esperar de ciertos fenómenos el las denomina constancias visuales. Estas constancias reemplazan lo que vemos por lo que sabemos. La adquisición de constancias visuales es extremadamente útil para la vida diaria. En el contexto de la vida práctica, sería inadecuado gastar buena parte el tiempo y el esfuerzo atendiendo a los matices de las cualidades, sin embargo, en el campo de las artes visuales, es preciso organizar estas constancias visuales a fin de ver de qué manera está organizado el mundo visual. Es preciso organizarlas porque a menudo interfieren en nuestra percepción estética del mundo visual.
Las constancias visuales no son los únicos mecanismos cognitivos que afectan a la percepción visual, el dominio de diversas estructuras cognitivas, de estructuras de referencia o de conjuntos afecta también profundamente a todo cuanto percibimos en un campo visual. Si, por ejemplo, estuviésemos cruzando un gran puente, podríamos atender a él en tanto que monumento del genio constructor del hombre, en tanto que ejemplo de la conquista de la naturaleza por el hombre, en tanto que símbolo de valor económico o en tanto que forma visual colocada ante un fondo de cielo y montañas. Cada una de estas cuatro estructuras de referencia dirige la atención a aspectos distintos del puente y cada una de ellas ofrece al individuo un modo concreto de otorgar significado a dicho puente. Si pensamos en las estructuras de referencia como plantillas a través de las cuales los hombres observamos el mundo, veremos que cada plantilla ofrece sus propias ventanas al mundo, que cada una de ellas admite cierta luz y cierra la percepción a diversas áreas. La estructura de referencia estética es una de las plantillas que las personas pueden aprender a utilizar cuando se relacionan con el mundo. Philop Phenix y otros filósofos y psicólogos de la educación han afirmado que el proceso de escolarización debe consistir en intentar que los niños aprendan a utilizar las diversas estructuras de referencia.
La adquisición de estas diversas disciplinas m, como la disciplina del arte, no se consigue de forma automática. Debe aprenderse cada una de ellas. En las artes visuales los niños desarrollan expectativas para la forma visual. Estas formas de arte influyen en la manera como el niño concibe el arte. Así, se convierten en su estructura de referencia para el arte. Si, por ejemplo, un niño nunca ha visto arte abstracto o no figurativo, si su concepción del arte se limita a formas que imitan la naturaleza, le resultará difícil, en principio, poder apreciar el arte abstracto o no figurativo. Lo que él supone que debe ser el arte tiende a impedir la percepción de objetos que para él no pertenecen a la categoría arte. En definitiva, lo que un niño aprende se debe en parte a lo que tiene la posibilidad de experimentar. Estas experiencias contribuyen al desarrollo de estructuras de referencia que a su vez crean expectativas que admiten o rechazan ciertos aspectos del entorno. Parte del problema al cual se enfrentan los profesores de arte es conseguir que el niño amplíe su estructura de referencia, de modo que su concepto del arte se amplíe también más allá del concepto a menudo limitado, que está vigente en muchos hogares y comunidades.
Otra característica del desarrollo perceptivo es la capacidad de percibir relaciones de formas concretas con campos complejos de la forma. El artista debe ser extremadamente consciente de que el cambio en una parte de la pintura o de la escultura, por ejemplo, afecta a las demás partes. Las personas cuyas habilidades perceptivas no están desarrolladas tienden a centrarse en una sola forma en cada momento. A la hora de decorar una sala, por ejemplo, seleccionan artículos individuales, artículos que en sí mismos podrían ser muy bonitos pero que no “encajan” con relación a los demás. El desarrollo perceptivo en el arte o en las tareas relacionadas con el arte se pone de manifiesto mediante la capacidad individual de ver relaciones visuales complejas. En lugar de una visión focal, se desarrolla la visión contextual.
El contenido expresivo de la forma visual.
La percepción de cualidades visuales al servicio de la experiencia estético no se consigue con la mera observación de las relaciones visuales, también debe atenderse al carácter expresivo de la forma visual. Con el término carácter expresivo aludo a la cualidad vital –la capacidad de sentimiento- que provoca el objeto visual. Todas las formas visuales tienen cierto carácter expresivo. Debemos prestar atención a todo lo que percibimos de un objeto o evento en cuanto al tipo de sentimiento que provoca. El impacto de una imagen no consiste simplemente en su capacidad de atraer la atención ni en el hecho de que sus relaciones cualitativas pueden resultar vagamente agradables. El impacto y la importancia de una imagen están en el tipo de sentimiento que genera en quienes se enfrentan a ella. Siempre antes que un individuo perciba la forma analítica, percibe el carácter expresivo de la forma visual. Leer el carácter expresivo de los objetos está relacionado con la necesidad orgánica de determinar la disposición expresiva de otros organismos; es decir, que se trata de una habilidad necesaria par la supervivencia. Por poner un ejemplo de la vida diaria, la mayoría de nosotros reconocemos qué actitud hacia nosotros tiene una persona por el modo como s e comporta cuando está con nosotros. Desde que somos niños aprendemos a responder a este tipo de indicaciones antes de aprender a comprender el lenguaje formal.
Sin embargo, no todos los que observan una forma visual son capaces de percibir su contendido expresivo. Cuando, por ejemplo, el contenido expresivo de una obra de arte es sutil o cuando las expectativas o estructuras de referencia de un individuo son inadecuadas, a menudo no se percibe la expresividad de la obra. Arheim afirma que la expresión es el principal contenido de la visión que requiere cualificación. Pero esto sólo es cierto en algunos casos. Langer afirma que “Una obra de arte es una forma expresiva que percibimos a través de los sentidos y de la imaginación y que expresa sentimientos humanos”. Una vez materializadas, estas formas pasan a ser públicas y ofrecen, a quienes son capaces de percibirlas, un sentimie3nto peculiar frente a la obra de arte concreta a la que se enfrentan. La expresividad que toda forma conlleva es un aspecto importante de su carácter total, pero experimentarla es, en parte, resultado de haber aprendido a atender a la forma de modo adecuado.
Existe una teoría que afirma que respondemos emocionalmente a formas concretas porque hemos aprendido a relacionar dichas formas con otras experiencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. La teoría asociativa sostiene que aprendemos a asociar los sentimientos con la forma, pero que no hay nada intrínseco en la forma que genere en nosotros ciertos sentimientos. Una teoría rival afirma que el hecho de que tengamos un sentimiento concreto en presencia de un cuadro de Motherwell, comparado con el que tenemos ante una de Ferren, no es sólo una cuestión de asociación o aprendizaje sino que se debe, según afirma esta teoría, al carácter intrínseco de la propia forma. En mi opinión, si se cree que las respuestas a las formas visuales están sólo en función de la asociación, los problemas educativos de los aspectos críticos del arte pasan a se exclusivamente los relativos al aprendizaje asociativo. Es decir, la función del profesor es la de ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experiencias que posee. Sin embargo, si se da mayor importancia al carácter intrínseco de la forma visual entonces la función del profesor pasa a ser la de ayudar a que quienes son menos sofisticados visualmente aprendan a percibir y, por lo tanto, a experimentar las cualidades que la obra muestra. Por mi parte, creo que el modo en que respondemos a una forma visual depende de las características que se encuentran tanto en las formas como en el observador. Algunas de estas características se pueden explicar por asociación y otras mediante la teoría de la Gestalt.
Aspectos productivos del aprendizaje de arte.
Pasemos ahora a los problemas del dominio productivo, ¿Cómo se puede aprender a dibujar, pintar o esculpir? Pueden encontrase 4 factores que parecen ser importantes en el domino productivo del aprendizaje.
Habilidad en el tratamiento del material.
Habilidad en la percepción de las relaciones cualitativas.
Habilidad en inventar formas.
Habilidad en la creación de un orden espacial, estético y expresivo.
1.La capacidad de tratar el material. El material que un individuo decide utilizar no es una decisión insignificante en el curso de la creación artística. El material afecta profundamente a la obra del artista como mínimo en dos sentidos. En primer lugar, por la naturaleza del material. Todo material tiene su propio carácter visual y táctil, carácter que dará cuerpo a la forma que uno otorga al material. En segundo lugar, el material que un artista decide utilizar plantea demandas concretas a su propia habilidad. El material no es sólo un agente pasivo a la espera de la intuición y sensibilidad del artista; sus características concretas establecen límites al respecto de qué formas pueden realizarse y cómo. Una persona hábil manejando un material puede ser inepta para otro; por lo tanto, el material afecta al producto. Un individuo no sólo debe haber desarrollado cierta habilidad en el tratamiento del material, sino que debe haber desarrollado también cierta habilidad en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con dicho material.
2. La capacidad de percibir las cualidades que emergen a medida que se trabaja con un material, de modo que se pueda hacer un buen uso de las habilidades adquiridas para la manipulación es un requerimiento. Aunque sus habilidades técnicas en el manejo del material podrían ser muy precisas, su capacidad de observar de forma sensible lo que emerge de su trabajo podría esta muy poco desarrollada. El problema de un individuo tal es reducir el desajuste entre su habilidad técnica y su habilidad perceptiva. Cuando la sensibilidad visual se desarrolla de modo que los individuos se ven afectados por la forma visual, es posible utilizar los datos adquiridos a través de esta percepción como fuentes de la propia obra creativa. En este sentido, ver en vez de mirar se convierte en un logro, no en una mera función. Los artistas tienden a traspasar la mera superficialidad de una situación y a descubrir los significados o implicaciones ocultos de la situación. El arte, incluso en sus formas más simples, requiere la capacidad de inventar en un material distinto a la percepción o la imaginación una forma que se ajuste a lo que el individuo pretende. De algún modo, el niño debe inventar o hallar una estructura o código a través del cual se puedan expresar sus ideas, imágenes o sentimientos. Este problema nos lleva al tercer factor que afecta a la creación de la forma artística: la habilidad para inventar formas que satisfagan a quien las realiza dentro de los límites del material con el cual trabaja.
3. Aclaremos que hay como mínimo dos modos principales a través de los cuales puede darse la producción artística en el campo visual: el primero de ellos, el utilizado por niños de dos a cuatro años y por algunos expresionistas abstractos y pintores de la acción, implica el descubrimiento de formas que emergen dela actividad de la mano y del ojo. El segundo modo, el que más ha prevalecido históricamente, es resultado de la intención; es resultado de un deseo de transformar una idea, imagen o sentimiento privados en un material público como la pintura o la arcilla. Se ha considerado que los dibujos que los niños hacen a distintas edades son construcciones naturales predecibles en función del período de madurez del niño. Esta concepción del carácter del arte infantil se ha relacionado con la idea de que como los niños atraviesan estadios naturales en su desarrollo del dibujo y la pintura, el profesor no debe interferir o intentar enseñar al niño. Examinaré los aciertos y las imprecisiones de esta concepción general en un capítulo posterior.
La capacidad de ver, de concebir de forma imaginativa y de construir son capacidades que están profundamente afectados por el tipo de experiencia que tienen los niños. Es precisamente en la facilitación de condiciones contextuales – a través de currículum y de la enseñanza- donde el profesor tiene una importante aportación que hacer a la educación en arte del niño.
La capacidad de producir significado visual mediante la invención y organización de la forma visual es análoga al desarrollo de un código visual. Los esquemas forman las letras y palabras de este código y de su composición, forman su sintaxis y su gramática.
Arte pictográfico y arte representativo
El desarrollo de un código visual para la expresión de significado visual puede construirse siguiendo tres directrices: pueden utilizarse las formas como pictogramas, pueden utilizarse para imitar el entorno visual en el que vivimos y pueden utilizarse para expresar emociones.
Los niños muy pequeños utilizan el arte pictográfico como una manera de esquematizar ciertas imágenes, ideas u objetos que desean representar. Normalmente, el niño parece estar satisfecho incluso cuando sus formas comparten sólo la más ligera relación estructural con la forma que desea dibujar o pintar.
El arte representativo es, en parte, un esfuerzo por crear la ilusión del mundo visual con cierto material. En este caso se pretende la mimesis. El niño debe enfrentarse aquí a todos los problemas de perspectiva, luz, forma y color señalados anteriormente.
Un tercer modo de actividad artística que puede desarrollar el niño es de carácter emocional o expresionista. Aquí, la intención no es la plasmación de una idea o imagen a través de un pictograma, ni el intento de imitar a la naturaleza. Este modo de actividad inventa y organiza la forma con el objetivo de expresar sentimientos. Los objetos artísticos realizados con esta intención con frecuencia alteran las formas imitativas con el fin de producir sentimientos en el observador. Los artistas adultos, especialmente los que podemos llamar expresionistas- Eduard Munich y Alexei Jawlensky, por ejemplo- muestran a través de su trabajo este modo de actividad artística.
Teoría y especulación sobre los cambios en el arte infantil.
Se verán de manera básica siete concepciones del arte infantil, muestra representativa de la diversidad de concepciones que se han formulado.
Una concepción del arte infantil, la defendida por Arnheim, da mayor importancia al desarrollo de la percepción mediante un proceso de diferenciación de formas gráficas que producen los niños en la medida en que crean equivalentes estructurales bidimensionales de los objetos que perciben. Arnheim dice que los niños dibujan lo que ven, no lo saben.
Una segunda concepción señala la importancia de los rasgos de personalidad que afectan a las características de las pinturas delos niños en edad preescolar. El efecto dela personalidad adquiere especial relevancia cuando los niños en edad preescolar utilizan materiales fluidos como la pintura, y nunca está totalmente ausente del trabajo de todo artista. La concepción que Alschuler y Hattwick presentan de los niños en edad preescolar es similar a las tendencias formuladas por quienes están interesados por la terapia artística y por la utilización del arte como elemento de diagnóstico psicológico. Para estos autores el arte es una manifestación de la personalidad.
Una tercera concepción considera que el arte es indicativo de la formación de conceptos y, por lo tanto, un índice de la inteligencia general. Goodenough y Harris plantean este enfoque en su obra. Desde este punto de vista se considera que, en buena medida, el acto de dibujar es una actividad cognitiva y está afectado por muchas de las capacidades que inciden en la realización de tareas no relacionadas con el dibujo.
Norman Meier, en una cuarta concepción del arte infantil, destaca la importancia de la herencia de patrón constitutivo y considera que la capacidad, o la aptitud artística, es resultado de una interacción entre rasgos genéticos y condiciones contextuales, identificando seis factores que afectan a la aptitud artística.
Una quinta concepción, en este caso desarrollada por Víctor Lowenfeld, destaca el carácter gradual de los estadios de desarrollo infantil e insta a que los profesores eviten intervenir en el curso natural, y por lo tanto adecuado, del desarrollo artístico del niño. Según Lowenfeld, este curso natural tiene resultado en personas con dos orientaciones visuales del mundo distintas. El individuo Háptico se remite principalmente a respuestas afectivas y cenestésicas en su contacto con el entorno, mientras que el de mentalidad visual percibe el mundo de un modo más literalmente visual. Lowenfeld sugiere que estos tipos están determinados genéticamente.
Hebert Read teoriza que el arte infantil está afectado por el tipo de personalidad concreta que posee el niño y por una serie de imágenes o arquetipos primordiales que se han abierto camino a partir de niveles inconscientes de la mente. Read dice que el arte es una fusión completa de los dos conceptos (arte y educación), de modo que cuando hablo de arte me refiero a un proceso educativo, a un proceso de crianza; y cuando hablo de educación me refiero aun proceso artístico de auto creación.
En una séptima y amplia concepción del arte infantil, McFee identifica cuatro factores o puntos que afectan a la realización del niño en el arte: su disponibilidad, su capacidad de manejar información, la situación concreta en la cual va a trabajar y las habilidades de delineación que posee. Aunque estos puntos o factores son sugerentes para realizar investigaciones, no están definidos de forma operativa en la teoría de McFee. Sin embargo, recuerdan al estudiante de arte infantil el hacho de que la conducta artística se deba a diversos factores.
Cada una de las teorías descritas supone un intento de explicar la capacidad infantil de producir formas visuales. Cada investigador ha intentado justificar algunos o todos lo factores que afectan al carácter del arte y cada una de ellas aporta luz al problema de comprender el desarrollo del arte infantil.
Aspectos críticos del aprendizaje del arte.
Hasta aquí he identificado algunos delos principales factores que entran en juego en la creación del arte visual. Pero, como he indicado anteriormente, el dominio productivo del currículum es sólo una de las tres áreas generales.
En el dominio crítico la percepción de formas artísticas visuales plantea demandas especiales al observador. Para identificar estos factores, pasaremos a continuación a intentar comprender qué se precisa para conseguir una experiencia significativa con las obras de arte.
Cuestiones que se podrían plantear podrían ser ¿Qué les hace sentir la obra? ¿Qué tipo de cualidad vital les provoca? Una función principal de cualquier obra de arte es provocar algo en nuestra experiencia: afectarnos. Cuantas más cosas aportemos a la obra más posibilidades tendremos de darle sentido. La estructura de referencia para atender al arte visual se denomina dimensión experiencial. Las primeras respuestas a una obre pueden servir como punto departida para el análisis ulterior. Pero debe destacarse que la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra.
Una segunda estructura de referencia es la dimensión formal de la obra. El observador atiende a la estructura formal de la obra; esto es, atiende a las relaciones existentes entre las diversas formas individuales que constituyen la obra. Ver la forma visual de este modo requiere observar, por ejemplo, una zona de color en relación con otra para ver cómo interactúan y se afectan entre sí.
Una tercera dimensión que puede utilizarse en la percepción de obras de arte es la dimensión simbólica. La utilización del cordero en pintura religiosa como símbolo de la crucifixión de Cristo, la utilización de figuras mitológicas que simbolizan la fertilidad y la guerra, son ejemplos del modo como los artistas han intentado codificar significados en la obra no sólo a través de la forma abstracta, sino también mediante la utilización de símbolos.
La dimensión temática está vinculada a una apreciación del significado general subyacente a la obra. El Guernica de Picasso, por ejemplo trae el tema de la guerra, los hombres, el dolor y la crueldad. La idea o tema subyacente a la pintura es lo que hizo emerger la obra.
La dimensión material es otr4o aspecto de la obra al que se puede atender, la selección del material es crucial. ¿Cuál es la contribución del material a lo que la forma transmite? ¿Cómo se alteraría la obra se s utilizara otro material? Son preguntas que caben hacer.
En la dimensión contextual se contempla una obra como parte del devenir y de la tradición artística que la precedió. Esta percepción requiere una compresión de la tradición en la que la obra está inmersa o de la que se desvía. Comprender el contexto de una obra requiere tener en cuenta las condiciones que hicieron surgir la obra, así como el modo como la obra afectó a la época durante la que se creó.
Debe observarse, por último, que este aspecto de la percepción de las obras de arte requiere de un conocimiento de la historia del arte. Son los hombres quienes realizan las obras de arte; estos hombres viven en culturas y estas culturas les han ofrecido muestras de los intentos de artistas anteriores. Por lo tanto, la tradición del pasado sirve como base desde la que trabaja el artista.
